基于LC構建的師范生教學技能發展探究

郝高建　王鈺　李鐵繩　朱冰冰　王蓓蓓

摘要：本文通過分析當前師范生教學技能欠缺的主要原因，探究了構建學習共同體的重要意義，并提出以提升學生實踐性智慧、促進學生知識共享、提升自我效能、創建學習動態環境為目的的構建提高學生技能學習共同體的必要性。

關鍵詞：學習共同體；教學技能；發展

師范生在大學期間，不僅學習教育學、心理學、學科教學論等課程，而且有教育見習、教育實習等實踐環節，但在實際中師范生的教學技能普遍較差，這反映出師范院校在師范生教學技能培養上存在嚴重的不足和缺陷。為此，本文分析了師范生教學技能欠缺的原因，并在此基礎上提出構建師范生教學技能提升的學習共同體（Learning Community），以此來更好地構建高師院校的教學技能培養模式，探索師范院校學生教學技能培育的新途徑，為師范生順利就業和培養未來高素質的中小學教師做好最充分的準備。

一、師范生教學技能欠缺的原因探析

1.學校層面重視程度不夠

教師教育理念落后，對師范生的實踐活動管理存在漏洞。長期以來，師范生培養理念過分強調專業知識培養而輕師范技能培養。在這種教育理念下，學生的技能訓練被看作課堂教學之外的輔助教學，缺乏嚴格要求和科學指導，如大多數師范院校都沒有教育技能訓練的專業性機構，沒有嚴格的專業化訓練目標、計劃和要求，只是在培養學科專業人才的模式中附加少量的教育訓練，而且是低層次、缺乏規范化和專業化的訓練。近年來，雖然部分學校成立了教育技能訓練的管理機構，如教師教育綜合技能訓練中心，但往往管理混亂，與管理教學的機構權責不清，教學技能培養難以落到實處。

教師教育課程缺失且實施不得力。首先，受重專業培養而輕師范技能培養觀念的影響，師范院校在課程設置上存在學科專業課程一頭重的現象，教師專業課程學時數少，而且內容陳舊、反映教育理論最新研究成果很少，使師范生對先進的教學理論、理念和方法涉獵不多，掌握不夠透徹，教學理論水平低下，無法有效地發揮對教學技能訓練的指導作用，而專門的教學實踐課程更是嚴重不足，教育見習、實習往往成為教學實踐的惟一課程，而且時間短暫，流于形式，這樣的課程設置，導致師范生教育理論知識基礎薄弱，教學實踐鍛煉機會少，嚴重制約了師范生教學技能的提高。其次，教學技能訓練內容片面，形式單一，缺乏創新性。師范生教學技能訓練在內容上存在片面化傾向，據了解，有的師范院校對“三字一話”的訓練與考核十分重視，實行“天天練”的制度，但對教學組織、教學內容設計與呈現、教學方法的選擇與運用、提問、講解、學習評價與指導等技能卻缺乏應有的訓練。但“三字一話”好并不等于教學技能強，如有的學生普通話準確、流利但課堂教學語言卻生澀沉悶，有的字雖寫得漂亮但卻不懂如何布局設計板書，這些學生走上講臺時根本無法綜合運用各種教學技能去取得良好教學效果。

現行的師范生教學技能培養機制中，絕大多數課程教師仍采用傳統講授型的授課方式，學生在課堂內的教學實踐很少；微格教學因經費、設備、時間等原因沒有得到重視或流于形式，而被很多師范院校視為提高師范生教育、教學能力惟一重要途徑的教育實習又存在方式呆板單一、時間短暫、時間段安排不合理、教育實踐基地建設滯后、管理不規范等問題，無論是實習前的準備、實習中的指導、實習后的總結反思都未建立合理科學的模式，最終往往流于形式、疏于指導大多未達到理想效果。

2.教師團隊實踐經驗不足

師范院校教師自身教學技能不高，指導能力不強。高師教師大多是從學校到學校，知識結構一般為純理論知識，缺乏從事基礎教育工作的經驗，其教育教學工作主要以傳授理論知識為主，實踐指導往往是“紙上談兵”，尤其現在師范院校的年輕教師，其專業大多為非師范類專業，他們雖然學識淵博、學科專業功底扎實，但是一般都沒有經過教育理論、教學技能、課堂實習等專門的職業性培訓，教育理論功底淺薄、教學技能不強、缺乏對教學技能訓練的指導能力。

師范院校教師的教學方法陳舊落后，教學缺乏示范性。教師在教學時習慣采用講解—接受的教學模式，滿足于學生對理論知識的接受，忽視教師技能的培養和鍛煉，忽視通過自身教學的示范性給學生有益的啟示。

3.學生個體職業認同淡薄

師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的源動力，是從事教師職業的基本心理準備。然而，從目前的情況來看，部分師范生職業認同感較為淡薄。有研究者對選擇師范院校原因的調查結果表明，多數學生的入學動機不端正，沒有很強的職業認同感，只有20%是因為熱愛教師職業而選擇的，其他都是服從志愿調配或者迫于無奈。在這樣的動機影響下，學生對教師專業學習的關注度不高，學習態度不端正，沒有做好當教師的心理準備，或者根本就不準備當教師，自然就不會認真對待教育技能訓練課程。

二、師范生技能學習共同體構建的必要性

1.利于學生實踐性智慧提升

實踐性智慧是學生專業發展的核心。學生實踐性智慧的獲得不能靠“授課”模式，有效的策略和方法是使學生以課堂教學中遇到實際的問題解決為途徑，開展主題式的學習討論，實現學生自主的實踐反思，以及與教師、同學間的相互交流。學生的知識更多地來源于教育、教學現場，通過種種實踐與體驗而形成的經驗總結。學生專業知識與能力結構體系的不斷充實和進一步完善是在教學實踐中逐步實現的。學生在實踐中對教育意義的主動探求，將提升其教育責任感和理論思維能力，使其對教育、學校乃至自身的存在與發展有更深入的理解。

2.利于學生知識交流共享

在學習共同體中，知識的創造產生在學生相互學習、交流溝通及分享過程中。學生的知識包括顯性知識（如學科知識）與隱性知識（如學生個體實踐知識），而學習共同體就是不斷轉化這兩種知識類型的媒介，學生通過內部的互動學習，使顯性知識與隱性知識相互轉化，不同學生個體利用和傳遞不同的知識經驗，在相互交流中生成新的知識，實現知識的創新，促進知識的有效增值。這種知識共享促進學生之間的知識創新，擴充知識積累，促進學生專業發展和學校發展。運用學習共同體的形式進行知識共享，可幫助學生分享其他學生的經驗與教訓，從而有效地建構與管理自己的專業知識。在學習共同體中，學生通過分享會生成許多觀點、想法與理解，逐漸形成共同體的知識，有效激發整個團隊的成長。

3.利于學生自我效能增強

學生的自我效能指“他們對自己是否有能力對學習產生積極影響的信念”，自我效能的形成過程實質是個人整合自我效能信息并形成效能的自我信念，從而達成組織目標。學生正是通過選擇、比較和整合各種成功與失敗的信息，形成了自我效能。在學習共同體中，學生通過教學實踐問題的溝通和學習，影響其教學觀念、教學目標、教學方式及教學評價等理念后進行實踐操作并反思，在不斷的實踐—反思—實踐循環過程中，促進學生改進教學，增強學生的教師實踐能力。在這個過程中，學生個體效能感增強，表現出積極的教學革新精神、良好的協作性與職業認同感，集體效能感也增強，更進一步反作用于學生學習共同體，促進二者相互發展。

4.利于學習動態環境生成

學習環境不斷變化才能刺激學生的學習渴望，因此在環境改變過程中學生的自我反思因素非常重要。在學習共同體中，學生群體的相互協作、相互交流與溝通對改變其思想行為、培養自我反思意識是很重要的途徑。學生個體在學習共同體其他成員的幫助與支持下，更容易從不同角度發現自己的問題與不足，尋找到解決對策，在不同的交流意見與方案中，使學生處于學習的扶持環境，達到自己的目標并尋找新的起點。在動態的學習環境中，學生通過學習不斷改善自己的教育教學行為，不斷挖掘自己的教育教學能力，使學習與實踐形成良性互動，看到學習效果，增強學習的動力和持久力。

教學技能的獲得不僅僅要通過學習教學技能性知識，還需要不斷地練習和調整，才能夠實現熟練化。而教學的靈活性生成也不是一蹴而就的，需要師范生在反復的教學實踐活動中逐漸形成豐富的經驗，并進行總結與反思。因此，在學生教學實習等實踐環節中充分采用學習共同體形式，可以不斷促進學生教師技能的提高。

作者單位：陜西師范大學旅游與環境學院（710119）