瑣議語文課堂提問適度問題

顧冬梅

摘 要：提問在課堂教學中歷來居重要地位。結合語文課堂教學實例，從課堂提問之“廣度”深度”“密度”“曲度”“角度”“坡度”等六個方面對課堂提問適度問題作了較詳細的思考、探索和總結。

關鍵詞：語文課堂；提問適度；廣度；深度；密度；曲度；角度；坡度

提問是教師課堂常用的教學手段之一，無論課堂如何改革，都少不了提問。然而，怎樣提問，尤其在新課程教學改革中如何把握提問的“度”，是很重要的問題。失度，非但不能起到應有的探求新知、啟迪心智、陶冶情操的作用，還會抑制學生思維，降低教學效果。鑒于此，在教學實踐中，筆者對提問的適度問題作了一些思考、探索。

一、廣度

就問域而言，廣度從提問內容的范圍看，指問題的指向范圍與教學的內容應一致，既不能過寬又不能過窄。從提問的對象上看，指提問應有一定的輻射面，應面向全體學生。能夠讓不同層次的學生都有思索的切入點，都可以通過自己的方法去解決。《童年的朋友》節選自高爾基的《童年》，突出的特點是傳神的描寫，作者通過對外祖母的外貌、語言、神態、動作的細膩生動描寫，表達的對外祖母的熱愛感激之情，這是學生學習欣賞人物描寫方法的好示例。教學時可以提出這樣的問題：“請說出你從《童年的朋友》中的描寫對于塑造人物形象的作用。可以選一兩個詞，也可以選幾個句子，還可以選一兩段話進行說明。”對此問題，基礎差的學生可以選一兩個詞賞析，基礎好的學生則可以選幾句話或一段話賞析，讓每個學生都有話可說。這樣既面對全體學生，又顧及個別學生，使每個學生都成為課堂的主人、學習的主體，班上各層次的學生都得到相應的發展。

二、深度

提問內容既不宜過深、過難，又不宜過淺、過易。有老師教學屠格涅夫《蔚藍的王國》，在初步感知內容后，提出問題：“想一想，《蔚藍的王國》和《天上的街市》所想象的世界有哪些相同之處和不同之處？”該問題對初一學生顯得深了一些，課堂一片寂靜，無人能回答，討論也無從進行。像這種提問，學生再三思考，回答不了，只能望而生畏，喪失信心。反之，過淺、過易，缺乏思考價值，激發不起學生的思考興趣，只會白白浪費寶貴的課堂時間，甚至會打擊學生主動探索、嘗試的積極性。例如，教學《安恩和奶牛》時，初讀課文后，如果要求學生回答“故事發生在什么時間？什么地點？結果怎樣？主人公是誰？故事的結局怎樣？”就是問得過淺的表現。以上提問應合并為“用簡潔的語言概括小說內容”。這樣提問，既能使學生了解內容，理清情節，又培養了概括問題和組織語言的能力。所以，問題要切合文本，貼近學生，難度適中，才能發揮激發興趣、啟發思維的

作用。

三、密度

課堂提問并非越多越好。提問不等于隨意發問，也不能為提問而提問。有的教師在閱讀教學中搞“密集轟炸”，不斷地問，大量地問。學生齊答、小組答、個別答，滿堂課“對”“不對”“是”“不是”煞是熱鬧。這樣頻繁的提問，使學生缺少閱讀文本和思考的時間，表面上課堂氣氛熱烈，實質上背離新課程標準“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”的要

求，影響教學效率的提高。當然，課上過于吝惜提問，以講代問，或用寥寥幾次稀疏的提問敷衍了事，更是與新課程理念背道而馳的。疏密相宜的提問對教師提出了較高的要求，它要求教師設計問題時，要仔細分析學情，深入研究教材，采用強干弱枝的方法，研究確定哪些內容該突出，該重點問，哪些內容可少問或不問。可以以幾個“主問題”的形成作為課堂教學的大體思路，牽動學生對文本內容的品讀，減少無效提問的次數，以精當的提問獲得最佳效果。如教學《蘇州園林》可以設計這樣幾個主問題：①說明建筑結構的說明文，一般按照空間順序，以給讀者清晰完整的印象。本文是否也是按照空間順序說明的？為什么？②文中有一個句子，對內容和結構都有統攝作用。請準確圈畫出來。③有一個比喻貫通全文，且反復運用，是什么比喻？用了多少次？這樣頻繁地運用，你覺不覺得是敗筆呢？用這三個主問題，就可以完成對本文說明順序、說明對象的特征和說明語言的品味，避免了碎問碎答。

四、曲度

提問應適當迂回曲折，平中見奇，呈一定的曲度。問題沒有曲度，平鋪直敘，過于直露，學生感到索然無味，難以激發學生興趣。諸如回答“是”“不是”的判斷式，“是什么”的敘述式提問，在有限的課堂時間里當求能少則少。平中見奇的提問，對培養學生思維能力很有好處。錢夢龍老師執教《愚公移山》對“鄰人京城氏之孀妻有遺男”等詞句的提問就是曲問的范例。錢老師問：“這個年紀小小的男孩跟老愚公一起去移山，他的爸爸肯讓他去嗎？”學生一時回答不上，稍稍思考，紛紛回答：“他沒有爸爸。”“他是寡婦的兒子。‘孀妻就是寡婦的意思。”“‘遺男就是孤兒。”通過曲問，不僅激發了學生思考的興趣，而且培養了學生借助注釋閱讀文言文的習慣。

當然，曲也應有度，不宜過曲。過曲，故弄玄虛，使學生如入迷宮，在三彎九轉之中撲朔迷離，也不是提問的目的。這里，直題曲問，曲而有度，應該是良好提問所具備的。

五、角度

提問的角度應新、變、全。首先，角度要新。一位教師教學《生于憂患，死于安樂》一文，學生認識到“自古英雄多磨難”后，話鋒一轉，讓學生以“順境更能使人大有作為”為題，各抒己見。結果，從這一新穎角度提出的問題，極大地提高了學生思維的積極性，課堂氣氛相當活躍。其次，角度要變，如采用正題反問、選擇問等提問法。筆者在教學魏巍《我的老師》時提問：“全文一共寫了七件事情，老師認為顯得重復，刪去兩到三件，可以使重點更加突出。你是否同意這種說法？請結合具體內容完整、清晰地表述你的看法。”這樣從另一角度，故意提出一個錯誤的問題，讓學生運用批判性思維進行反駁，不僅激發了學生深入研讀課文的積極性，學到了寫作記敘文選擇材料、處理材料的方法，而且培養了他們的分析、綜合能力。所以，經常變換提問角度，能不斷給學生以新鮮感，能更好地吸引學生的注意力，深化學生認識。再次，角度要全。即要從全方位角度去考慮發問，做到既從知識，又從能力，并注重情感、態度、價值觀的導向。

六、坡度

《學記》說：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其難者。”就是說提問要先易后難。提問應遵循學生認知發展特點，由淺入深，由易到難。首先，對復雜內容可以通過設計幾個由淺入深，有一定坡度的小問題來解決。其次，即使同一內容，也應根據不同學生的學習基礎、接受能力、思維習慣、學習態度等，設計不同難度的問題，使這些問題根據差、中、優生認知水平而呈由淺入深的坡度。再次，因為學生認知水平是由低到高不斷發展提高的，對同一教學對象，在不同時期難易深淺也應有變化，由淺入深有一定的坡度。教學《從百草園到三味書屋》一文時，學生對“在魯迅眼里，三味書屋的生活是否幸福？”這個問題的理解有困難，本人教學時設計了幾個小問題：①書屋的先生是一個怎樣的人？他對學生是不是很嚴厲？②“我們”在三味書屋有哪些活動？③三味書屋的生活對魯迅的成長有怎樣的影響？回答第一個問題，學生讀出先生是“極方正，質樸，博學的人”，對學生“嚴而不厲”。回答第二個問題學生讀出，在三味書屋除了讀書，也可以去屋后小園玩，而且玩得有滋有味；老師讀書入神時“我們”做游戲、畫畫，有樂趣；“我”“讀的書漸漸加多”，對課也“從三言到五言，終于到七言”——學到了許多知識。第三個問題，學生認為“老師”讀書的入神，使魯迅愛上讀書，對魯迅后來成為文學家有很大的影響。最后歸納得出結論：在魯迅眼中，三味書屋的生活也是幸福的。這幾個小問題的設計，使學生順利完成一級一級的思維跳躍，享受到成功的快樂，增強了學習的自信心，學習積極性自然提高。

總而言之，提問之各度不是孤立的，而是互相聯系的，我們在教學中要把它們看成一個有機整體做到整體聯動，全盤優化，以提高語文課堂教學效率。

參考文獻：

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[2]趙群筠，余映潮.“提問”研究事關全局[J].中學語文教學，2009（08）.

編輯 溫雪蓮