文本資源，閱讀教學的源頭活水

蔣燕

[摘 要]文本是鏈接教師、學生、編者的橋梁與紐帶。文本中字詞、語段、修辭等資源的合理開發與運用是決定閱讀教學內容、提升閱讀教學效益的重要保障。在教學中，我們要關注文辭，開掘語言資源;關注文體，開掘規律資源;關注語脈，開掘思路資源;關注結構，開掘謀篇資源，從而提升閱讀教學的整體效益。

[關鍵詞]閱讀教學 文本資源 效益

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-028

閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。文本是鏈接教師、學生、編者的橋梁與紐帶。文本中字詞、語段、修辭、篇章等資源的合理開發與運用是決定閱讀教學內容、提升閱讀教學效益的重要保障，是進行閱讀教學的前提。

一、關注文辭，開掘語言資源

文辭，即文本遣詞造句的藝術。經典文本中蘊含著豐富的價值意蘊，它們寄寓在語句、字詞，甚至是標點上。緊扣這些文辭進行教學，能夠起到開啟全文、牽動全篇的效果。如，《灰椋鳥》中“我想，灰椋鳥尖尖的嘴……我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的場面呢”一段，它的首尾都用問號：第一處問號，直接言明了作者對灰椋鳥的最初印象并不好;第二處問號，則將作者內心對灰椋鳥歸林場面的驚嘆與喜悅展現得淋漓盡致。教學中，教師引導學生對兩處標點進行整合思考：為什么作者會產生如此巨大的變化呢？這也是深入理解這篇課文必須重點探究的核心問題。

這里，教師就是緊扣文本中的“標點”作為切入點，對文本的語境資源進行有效的開發。當然，在這一過程中，教師要選擇能夠開啟全文、統領全篇的資源價值點，才能有效提升學生的語言能力。

二、關注文體，開掘規律資源

關注文體，就是要摒棄傳統文本解讀的策略，從文本的文體特征和學習策略的角度對文本進行開發與利用，引領學生以無限貼近文本的姿態進行自主性閱讀。教學中，教師借助文體規律將相應的學習方法轉化為群組問題。這是促進學生習得讀寫方法、踐行自主讀寫、促進能力提升的有效策略。例如，《早》一文作為一篇典型的寫景狀物類文本，在描寫三味書屋的同時，也對屋中的梅花進行描寫，盛贊其“清香純凈疏淡”“開得最早”。這種寫法正契合寫景狀物類文體的創作規律。教學中，教師可以針對這一內容，借助這一組問題引導學生深入思考：一是課文描寫了哪些景物，具有什么特點？二是課文中哪些關鍵詞語表現了景物的這一特點？三是作者為什么要在課文中穿插這兩處景物描寫，這對作者想要表達的主題有什么作用？這三個問題，前兩個指向于內容層面，探討景物描寫的內涵和方法;而最后的問題，則指向于文本的文體特征，從文體規律的視角觀照作者表達的思路，這樣為閱讀教學開掘出有效的教學資源。

三、關注語脈，開掘思路資源

語脈，就是語言的紋理和脈絡，是作者蘊藏于文本中的表達思路及其產生的文本結構。為了凸顯表達的主旨，作者都會選擇最為典型的素材或烘托人物、或凸顯主題，這就構成了文本指向主旨的個性化語脈資源。如果閱讀教學中，能夠從文本的字里行間準確開掘出這些資源，就能有效提升閱讀教學的整體效益。仍以《早》一文為例。這篇課文蘊藏著兩條鮮明的語脈：一是課文的題目“早”字，這是作者行文的主線;二是臘梅，這是文章的暗線。課文將臘梅的描寫貫穿全文，巧妙地將其與魯迅的品性對應起來，起到了借物喻人的表達效果。因此，在教學中，教師要扣題導入，讓學生借助文本內容提取出與“早”字相關的人和物，從兩條思路走進課文，一方面感受臘梅的品性特點，另一方面則進入三味書屋，認知魯迅、了解魯迅。這樣有助于學生理解文本。

四、關注結構，開掘謀篇資源

語文教材以單列的文選形式編寫，不同的文本學生的收獲與體悟也自然不同。教師要在學生不斷積累的基礎上，引領學生進行合理地規劃與梳理，以構建內在的知識體系，促進其自主讀寫能力的提升。這就要求教師在課堂教學中及時回顧、深入反思，從而提升學生的認知能力。例如，《學會合作》一文中的“我們任何人在整個世界上……都離不開與別人的合作”這段話，從文本表達的視角來看，蘊含著以下的教學價值：首先，這段話呈現出總分總的結構，段首與段尾交相輝映;其次，清晰的語段結構為學生練筆仿寫提供了有效的范本。練筆時，可以運用上“總之”進行語段的概括。這是對文本語段結構進行整合、梳理的典型。教師引領學生對文本語言外顯形式和內在思路的準確分析，把握了文本語境的特點，并在實踐練筆中仿照，這對學生認知、掌握總分總結構語段的特點起到了較好的梳理整合作用。

總而言之，文本是閱讀教學對話的基礎，更是教學資源的聚集地。只有合理地開發與運用，閱讀教學才能成為有米的巧婦，才能促進教學效益的整體提升。

（責編 韋 雄）