意象，走進詩歌意境的基石

景光芹

[摘 要]古典詩詞之根就在于其意境。只有探明意境才能真正體悟詩歌內在的情感和意蘊。而意象則是詩人為了抒發情感用意比興寄寓的人、景、事。詩歌的意境正是借助這些意象凸顯出來的。教學中，要緊扣“景”象體悟意境;緊扣“人”象豐盈意境;緊扣“事”象生成意境，從而借助意象上位，真正體悟詩歌的意境。

[關鍵詞]詩歌意境 “景”象 “人”象 “事”象

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-058

一直以來，古詩詞的創作都以境界的高低為評判標準。因此，古典詩詞之根就在于其意境。而詩歌的意境是借助意象凸顯出來的。在古詩詞的教學中，唯有緊扣詩詞的意象，才能引領學生真正體悟詩歌內在的意境。

一、緊扣“景”象體悟意境

古典詩詞描寫景色是十分常見的，但詩歌中的景象往往不會簡單地指向于自然景觀，而更多的是借助景物表露詩人自身的情感，正所謂“一切景語皆情語”。這種體現在詩歌中的景和物，就是意象的一種表現形式——“景”象。

例如，在《楓橋夜泊》這首經典的古詩中，就先后出現了“月落、烏啼、霜、楓樹、漁火、客船”等極具鮮明特色的意象。這些意象之間彼此聯系、對應組合，構建了一幅落寞悲戚的秋季之景，營造的是一種悲涼抑郁的意境，烘托的是一種羈旅客鄉的愁緒。因此在教學中，教師可以引導學生運用想象，將這些意象具體化、生動化、情感化：在這樣一個寒瑟的秋季之夜，詩人看到了一個怎樣的月亮？聆聽到了怎樣的烏鴉啼叫？……表達了詩人怎樣的情感？在這樣的追問中，學生的思緒就不僅僅停留在這些“景”象的表層，而是在深入想象中不斷逼向詩歌景象的深處，不僅對其中單獨的景物有了深入了解，更對眾多景物進行了體系化、對應化的整體聯系，形成了一個整體性的意境磁場，真正走進了詩歌內核，走進了詩人內心。

景與物的意蘊在這一刻已經不再是簡單的符號，而是在學生想象中躍然于眼前，在景和物的相互交融中，學生真正感受到了詩歌鮮活的意境。

二、緊扣“人”象豐盈意境

俗話說：“詩言志?！痹姼枋窃娙藘仍谇楦兄鞠虻囊环N寄托。因此，在古詩詞中并不缺乏人的存在。在這里，人就成了詩歌意象的另一種表現方式——“人”象。因此，教師除了關注詩歌中的景物之外，更要緊扣詩詞中的人，從其身處的情境、自身的行為狀態等方面感受這個獨立自主的意象，這也就復合了詩歌的整體意境。

如《清平樂·村居》就以靈動鮮活的筆觸展現了一家五口和諧幸福的生活場景，詞作對五口人的描繪可謂各不相同。教學中，教師引導學生先從整體上感知詞中一共寫了幾個人，他們分別在干什么，通過自主想象將原本靜止的畫面生動化、形象化，從而去感受他們生活的情趣和家庭的和諧。在此基礎上，教師再補充辛棄疾的生平資料和這首詞創作的背景。一心想馳騁沙場卻報國無門的辛棄疾看到這一家人時一定會想些什么，是向往和希冀，還是無奈和惆悵。

在這樣的描寫中，詞中人物的悠閑與辛棄疾內心的掙扎形成了強烈的對比。也正是這種反差，讓我們在“人”象中窺探到了完整的詩歌意境，感受到了詩詞內在的生命，尤其是詩人意欲表達的內在情韻。人的對比聯系，交融對應，構成了鮮明可感的意境。

三、緊扣“事”象生成意境

古典詩歌雖然簡練精悍，但寥寥數語背后并不缺乏生動有趣的故事。古詩對于事件的描寫由于受到表達特點的限制，往往不能凸顯其細節，而是作為詩人表達情志的一種載體，即“事”象。借助于此，深入事情的內部，感受其發展的來龍去脈，體悟人物在事件中的言行態度，就能深入、全面地感受作者蘊藏其間的意境。

就拿王崧舟執教的《長相思》一課為例，執教者緊扣“山一程，水一程，身向榆關那畔行”里包含的“事”象，激發學生的思維意識：詞人在坎坷的路途中究竟都做了哪些事？教師借助詞人之身經過了哪里、身在何處等一連串問題的追索，讓學生在資料收集、揣測聯想中補充詞作的未盡之言，感受與詞作內容息息相關的“事”象。在交流匯報中，教師通過現場模擬的方式再現詩歌中的情境，讓幾個學生代表著詞人曾經走過的地方：崇山峻嶺的險峭、各種河流的湍急、大漠山關的貧瘠……每一個學生就是納蘭性德走過的每一段旅程，每一個學生都有著一段與眾不同的故事。詞人遭遇的每一件事情，就成了走進這首詞意境的“事”象。最后，教師發自肺腑地追問：“詞人的心情是什么？心愿在哪里？心結在何方？”順勢揭示出詞人內心承載的源頭，即自己的故鄉。

教學至此，詞作中滿載的那種對家鄉、對親人的思念之情已悠悠飄出，在教室的上空回蕩，叩擊著每一個學生的心門，其意境的生成也就水到渠成了。

總而言之，經典的詩詞意象與意境應該巧妙熔鑄，相得益彰。意象與意境的匹配性也能為我們執教古典詩詞，引領學生走進詩歌意境提供極好的教學契機。只要教師善于從詩詞中開掘景、人、事等意象元素，激活學生的直覺與想象意識，就一定能夠讓學生真正體會到詩歌意境，從而提升閱讀教學的整體效益。

（責編 劉宇帆）