從評估角度分析《大學英語課程教學要求》

梁婧旖

摘要：目前，中國的大學英語教學正經歷著重大的改革，如何有效地進行英語授課是值得所有教師思考的重要問題。《大學英語課程教學要求》是用于指導大學英語課堂教學與評估的指導方針，提供了全面完整的信息。而評估在英語教學的不同階段都起著不可替代的作用，它是用于檢查師生所教所學的重要手段。因此，本文從評估角度探討和分析《大學英語課程教學要求》，并提出相關改進建議。

關鍵詞：課程;評估;測試;語言教學

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）06-0232-02

一、引言

課程是語言教學的基本組成部分，為教師提供了系統的計劃與框架結構。課程的發展包括以下方面：需求分析、教學大綱、目標發展、教學方法和語言評估（Richards，2001）。

而評估是課程設計中的一個重要方面，它可以檢驗學生的知識水平，可以作為有效途徑提高學習者的課堂參與，還可以最大程度幫助學習者從本課程中獲益（Nation& Macalister，2010，p107）。選擇評估作為切入點來分析《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）有兩點原因：首先，中國長期以來都有應試教育的傳統，側重于考查學生的課本知識而不是語言的實際運用能力（Lam，2002）。其次，英語教學中理論與實際之間存在脫節現象。例如，此《課程要求》強調對學生口語能力的評估，但在實際教學中這一方面往往被廣大教師所忽視。

二、評估的定義及分類

評估可以用來“辨別學生的強項與弱項以幫助他們提高學習能力，選擇安排學生進入教學課程，以及決定他們是否可以通過一門課程”（Bachman & Palmer，2010，p21）。Ur（1996）將評估形式分為兩大類：最常用也最重要的是測試;另一種是課堂評估，具有多種形式，比如：教師評估、自我評估，學習檔案等等。大多數情況下，測試和評估可以互換來指代相似的活動。但評估是一個更大的概念，是用來監控記錄學生表現的定性方法，比如觀察、課題研究等（Brindley，2001，p137）。測試只是評估的一種形式，是指教師與學生采用的特定的步驟來衡量語言能力。《課程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓勵在英語教學中采取不同形式的評估，比如同伴評估、學習數據的收集、采訪、會議等等。

此外，一個良好的評估應該強調三個設計原則：可靠性、有效性和實用性。第一，可信的測試應該在同等條件下進行，并且有清晰的指示與提問。第二，有效的測試是用于衡量它應該考查的內容，具有兩種檢查方式：表面效度和內容效度。前者會直接影響教師、學生和家長對測試的反應。而后者主要用來分析測試并且衡量測試內容是否體現了測試要求。第三，實用性也是需要考慮的一個重要原則，比如時間、花費等都屬于這一范疇（Nation & Macalister，2010）。這三個標準是專家和教師設計測試試題的基礎。

三、形成性評估和終結性評估

1.形成性評估。一個學期中，學校和教師會根據課程和教學目標組織不同形式的活動來評估課程。最常用的方法就是課堂語言評估，它與課堂教學任務相似但是目的不同（Bachman &Palmer，2010），是一種學習觀察，用來評估學生的課堂表現和行為（Nation & Macalister，2010）。《課程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓勵當地教育部門、學校和教師幫助學生在學習中使用多種形式的評估，尤其是提倡基于計算機和互聯網的評估，以此來有效地滿足英語學習的特殊需求以及促進學生的全面發展。

Bachman &Palmer（2010）把評估分為內隱性和外顯性兩種模式。內隱性模式下，學習者通常不會意識到自己在被評估。基于這種模式，可以在課堂組織一些簡單的游戲來檢查學生是否掌握了新單詞。外顯性模式下，老師會明確指出活動用于評估，它可以用于形成性和終結性目的。

Fulcher & Davidson（2007）還提到了合作在學習情景評估中的重要性。但是，需要指出的是合作在考試中是不被允許的，甚至被當作是作弊的行為，學生們需要獨立完成試題。當然，若測試的形式是小組演示，那么合作是受到支持的。

同伴和自我評估是另一種重要的評估方式。它要求學習者掌握評估的相關知識，因此，課堂上教師應該花適當的時間來介紹這方面的內容，筆者有時候會要求學生同伴之間或者自己修改作文和翻譯作業，這可以幫助培養評估意識，有利于他們發現自己的優缺點來完善作業答案（Harris，1997）。

最后，文檔資料這種評估形式也值得一提，它可以有效地支持整個學習過程（Rea-Dickins，2000）。但是，這種形式的評估并沒有在大學英語教學中得到廣泛的運用。大學英語課堂一個班級通常有六十多位學生，每個教師要教授兩個以上的班級。因此，文檔資料的檢查對于教師來說是個巨大的工程。但是，筆者依舊會鼓勵學生歸納總結考試或作業中出現的錯誤，有時候也會要求學生寫學習反思報告，這些其實是對于此種評估方式的一種嘗試。

2.終結性評估。終結性評估在整個評估中起著不可替代的作用，尤其在之前的中國課程教學要求中。當然，它在實際的教學中依舊是最重要的形式。根據《課程要求》（教育部高等教育司，2007），終結性評估主要包括期末考試和水平考試，旨在評估學生的聽說讀寫以及翻譯能力。而且這些考試的重心應該是學生的交際能力，尤其是聽說能力。大學英語期末考試就屬于這一范疇。對于教師來說，期末測試是檢驗學生一學期所學的最主要途徑。并且，期末考試成績往往在期末總評中占據很大比例，甚至直接決定該生是否能夠順利通過這門課程。

此處以大學英語四級（下文簡稱為四級）為例來分析這種評估方式。四級考試雖然不像高考那么重要，但是大部分學生和家長仍舊把它作為大學階段最重要的全國性英語考試。根據相關教育部門和大學的政策，它的通過與否可能與學位證書的獲取掛鉤。

這個考試屬于成績測驗，是根據課程目標、教學大綱以及課本知識來設計，旨在了解學生在大學中的英語水平以及培養其英語綜合能力。Brown（1995）指出，成績對于任何一個語言課程來說都是至關重要的，其目的是幫助學習者獲得較高程度的語言知識。

基于評估目的，測試可以分為兩種：標準參照測驗和常模參照測驗。標準參照測驗基于某一特點標準來衡量學習者的表現;常模參照測驗主要用于判斷學習者在所測團體中排列的位置（Brindley，2001）。根據大學英語四六級委員會的解釋，四級考試是常模參照測驗。而常模參照測驗的中心就是為了測量學生的綜合能力水平以及每個學生的表現與其他學生成績之間的聯系（Brown，1995，p114）。這一點符合大學英語四級考試目標，即考查所有在校大學生的綜合英語運用能力。

四、建議

《課程要求》是根據課程的理論知識制定的一份較為完善的指導性文件，并且在附錄部分提供了詳細的信息與例子。在評估部分，它強調了形成性評估的重要性，并鼓勵把形成性評估和終結性評估結合起來。但是，把《課程要求》與教學實際相比較之后，仍舊發現一些不足之處。

首先，盡管《課程要求》鼓勵教師在課堂強調聽說訓練，但是廣大教師依舊沒有把口語部分放入平時的學期測試中。此外，盡管大學英語四、六級考試設有口語部分，但是它的分值并不算入總分，并且該口語測試是選擇性的。如果這樣的考查方式不改變，那么課堂教學方法很難有實質性的改善，學生需求也無法得到真正的滿足。它也不能滿足課程教學目標對于口語及聽力的具體要求。同時，學生只會關心他們的成績和等級，而忽視英語學習的實際意義：語言學習的真正需求以及改善方法（Black，Harrison，Le，Marshall & William，2003）。

因此，評估部分應該把口語明確納入學校期末考試和大學英語四、六級的考試范圍，測試方式可以采取面試或者使用專門的口語測試軟件。

第二，評估不僅僅是體現在課程標準中更需要去實際執行（Kelly，2009）。盡管終結性評估在《課程要求》中并非中心部分，但是實際情況卻不然。由于大學四、六級考試的壓力，學生會要求教師在課堂上盡可能多地講解和分析四、六級做題技巧與方法。甚至，有些學生認為課堂討論與口語練習是毫無意義的，因為與期末考試和四、六級考試無關。一些學生只關心期末考試的考試范圍而完全忽略教師在課堂上強調的其他實用技能知識。Kelly（2009，p149）認為，外部的測試會讓教師因為考試而教學，這一想法甚至會左右學校所采用的課程標準。

筆者認為，《課程要求》需要加入具體信息來指導形成性評估在英語教學中的使用。這有利于幫助教師修改教材、改善上課方式，有利于改變學生“考試為中心”的固有想法，讓其認識到語言學習的最終目的是交流。此外，學校可以開設課外輔導課程來幫助有需要的學生為相關英語考試做準備。

最后，評估部分并沒有介紹任何關于試題設計的內容。Brown（2008）根據他的研究結論提出，測試環境的分析應該被當作改善語言課程的有效方法。測試不僅僅是出題者的工作，也應該是廣大教師、管理者和應試者的工作。這些人應該通力合作分析測試環境。同時，利益相關者的觀點也應該被采納來改善測試。因此，筆者建議，《課程要求》提供更多關于測試設計的標準和信息，可以出一份試題樣卷放在附錄部分供參考，以便教師們對于測試有更加清晰的認識。

總之，《課程要求》的實施，需要更多的文件資料來支持。以評估部分為例，應該把統一的評估方式和量化的評估標準相結合（賈國棟，2012），這樣有利于學校和教師根據教學實際采取綜合評估方法。