高職高專反思性英語學習推行困難原因初探

李珊珊

（廣東水利電力職業技術學院，廣東　廣州 510925）

高職高專反思性英語學習推行困難原因初探

李珊珊

（廣東水利電力職業技術學院，廣東廣州 510925）

在高職高專院校中推行反思性英語學習，有利于提高學生的英語學業成績及教師的英語教學水平。但推行反思性英語學習這一教學改革的推行并不順利，學生的學習成效并不太明顯，而且能堅持這一教學改革的教師不多。本文將從學生及教師兩個角度，探析高職高專反思性英語學習推行困難的原因。

反思；英語學習；原因分析

20世紀80年代，舍恩（D.schon）提出了“反思性實踐者”的概念，隨即反思性教學、反思性教師、反思性學習的研究成為了教育界的重要課題。反思性學習是學習者對其學習的環境、情感動機、過程、結果等方面進行自我認識、自我分析、自我評價、自我改進。對高職高專學生的反思性英語學習的一次調查研究及教學實驗顯示，高職高專學生的反思意識比較薄弱、反思學習行為不多。在建立了反思性英語學習教學模式后，三位教師進行了相應的教學實驗。實驗結果顯示，被試反思意識和反思行動都有所提高，但是提高幅度非常有限，而且在教學實驗結束后一個學期再次進行的調查問卷表明，學生的反思學習行為又下降到接近教學實驗前的水平。本文將探討反思性英語學習進展困難原因。

一、研究背景

杜威在《民主主義與教育》一書中闡述了反思性思維的定義，并在《我們怎樣思維》（How We Think）中進一步作了系統闡述，他認為反思性思維是對某個問題進行反復的、認真的、不斷的深思。國外對反思性學習的實踐研究有：英國Derby大學的郎滋（V.Lowndes）和比利（S.Berry），英國Strathclyde大學的安格斯（Micheal，Angus）、利伯爾曼（Lieberman）、哈伯（Jacqueline Harper），英國Brighton大學等都在不同領域進行了學生反思學習能力的研究。在國內，中國的傳統文化中一直都有關于反思的倡導，孔子提出：“吾日三省吾身”“學而不思則罔”“內省不疚，夫何憂何懼”。我國的反思性學習的研究起步比較晚，熊川武教授最早介紹了反思理論，他的著作《反思性教學》對反思性學習進行詳細的介紹。鄭菊萍、趙玉香、田圣會、李海云等人都對反思性學習進行了介紹和探索。

二、高職高專學生反思性英語學習存在的問題

反思性英語學習是讓學生對自身的學習方法、學習內容、學習環境、學習過程、學習效果等進行自我反思的一種學習。經反思理論及反思性學習技巧的學習，參與反思性英語學習教學試驗的學生都意識到了反思對英語學習的促進作用。雖然在實驗期間被試的反思意識得到了一定提高，英語學業成績也有所提高，但是在教學試驗結束后，大部分被試表示堅持反思性英語學習比較困難，他們在日常學習中仍然使用普通的英語學習方法。通過問卷調查、個案觀察、教學交流會議對收集的相關數據和信息歸類分析發現，高職高專學生在反思性英語學習過程中存在以下問題：

1.自主學習能力薄弱

與常規學習方法相比，反思性學習要求學生有更高的自主學習能力，需要學生改變被動學習的習慣并進行積極的反思。調查問卷及教師觀察發現，90后的高職高專學生的自我意識過于強烈。在進行反思學習的過程中，學生需要發現自身學習中存在的問題，承認自己的不足，接受修正甚至改變。自我意識過強在學習中體現為自尊心比較強，不愿意被揭短，這一性格特點削弱了學生的自主學習能力及反思學習能力。

調查問卷有三條是關于學生是否依賴教師、是否能夠主動學習的，結果顯示，78.56%的學生比較依賴教師。個案觀察和面談也支持了這一調查結果，大部分學生在課前都不會預習，在課堂上與老師的互動不多，課后作業的完成質量也很一般，如果教師沒有在課堂中指導學生進行反思性學習，學生自主反思的行為很少。英語學習是艱難又漫長的，僅在課堂的有限時間內進行英語學習是遠遠不夠的，課后的自主學習起著舉足輕重的作用。要推行反思性英語學習，就要提高高職高專學生的自主學習能力。

2.自制能力薄弱

高職高專學生在英語學習中還存在自制能力薄弱的問題。這一問題體現在堅持學習的毅力很差以及容易沉迷于手機及電腦。在進行反思性英語學習中，學生被要求進行早讀和晚自修，因為沒有教師監管，前兩周的早讀和晚自修出勤情況還算比較好，之后缺勤的學生越來越多，能最后堅持早讀和晚自修的學生少之又少。堅持學習的毅力薄弱導致了學生的學習態度散漫，學習動力不足，學業成績不理想。而另外一方面，學生對手機和電腦的沉迷程度比較嚴重，在課堂中，有一部分學生經常使用手機聊天工具，甚至玩手機游戲；也有個別學生因沉迷電腦網絡游戲遲到，在課堂上睡覺甚至曠課。學生的這種自制能力缺失還會影響到教師的正常教學，教學秩序難以維持，教學質量也會受到影響。

*基金項目：本文系廣東水利電力職業技術學院教育教學改革項目“反思性學習在高職高專專業英語課程中的研究”（粵水職院〔2013〕12號）研究成果成之一

3.學習技能低下

學習技能低下是高職高專學生在英語學習中的又一問題。這些學生的高考分數偏低，有部分學生存在嚴重片偏科的情況，即使是英語專業的學生，也有一部分是通過調劑志愿被錄取的，他們當中的很多人都沒有掌握好英語學習技能。在日常教學中，教師發現學生在英語學習中總會重復犯錯，即使多次改正也徒勞。課后的訪談和觀察發現：學生的學習技能比較低下，學習方法過于固化單一，如記憶單詞，很大一部分學生只會通過死記硬背的方法進行單詞識記。學習技能的缺失導致學生的學習效率低下，學習成就感缺失。“工欲善其事，必先利其器”，要提高反思性英語學習的成效，還必須提高高職高專學生的學習技能。

4.自我評價缺失

自我評價是反思性英語學習必不可少的，只有經過自我評估，才能夠對前一段時間反思性英語學習效果有個全面的了解，以及能夠幫助學生調整學習方法、學習內容，以便進行下一步的學習。高職高專學生比較注重教師的評價，而且是習慣性地關注分數而非學業成就與存在問題。據觀察，學生們拿到批改后的試卷或者作業本后，首先看的是分數，然后再看看錯在哪里。調查問卷中顯示，有68.45%學生都不會主動分析自己做錯的原因，只會被動等待教師講解。除非教師強烈要求，學生很少主動對自己的學習進行自我評價，即使是在教師的要求下進行自我評價，還是會有部分學生消極應對。要推進反思性英語學習，就必須培養學生自我評價的能力與習慣。

5.交互合作缺失

反思性英語學習的形式是多樣化的，其中一種形式就是群體合作的反思性學習，這種群體合作要求參與反思性英語學習的學生互相交流、互相幫助，互相指出和改正英語學習中存在的問題。高職高專學生的群體學習能力相對而言是比較差的，他們在義務教育階段和高中學習階段都缺少與他人一起合作學習的經驗，習慣于獨自學習，甚至有部分學生在遇到難題時會聽之、任之，不會向他人尋求幫助。因而，他們缺乏與他人合作學習的意識和技巧，也不太懂與老師進行必要的交流。當教師在課堂上引導學生進行合作反思學習時，很多學生都是被動參與，應付式地完成任務，在此過程中提出的建設性的反思意見比較少。

6.自我批判缺失

英語反思性學習最重要的一個環節是自我批判，只有自我批判才可能進行深層次的反思。批判是一種很痛苦的過程，就是要對已經建立的學習習慣、主觀思想、已有常識進行否定、修改、重構。被試的高職高專學生都是90后，他們當中大部分都是獨生子女，在成長的過程中備受呵護，習慣了別人圍著他們轉的，因而他們的個性比較自我，在進行英語反思性學習的過程中，傾向于掩護自己學習過程中存在的問題，過于包容自己學習態度的散漫情況。要他們進行自我批判，是非常艱難的。自我批判的缺失使得學生們難以發現自身存在的問題，也不可能進行深層次的反思。

三、高職高專教師反思性英語教學存在的問題

反思性英語學習推行進展緩慢的原因不僅僅是學生的反思性英語學習能力有限，教師的反思教學能力及反思教學行為也存在一定的問題。

1.教學任務過重，時間精力有限

高職高專教師的工作重點與本科院校的教師應當有所區別，高職高專院校的人才培養目標更側重于培養學生的職業動手能力，因此，高職高專院校教師需要積累一定的工作經驗及掌握更多實實在在的工作技能，基礎教學和技能培訓是他們的首要任務。鑒于這一定位，高職高專教師的工作重點是在教學而非科研，他們日常工作周課時是12節-18節之間，并且還沒有包括實訓實習的工作量。教學任務過于繁重，導致教師學習新教學理論、進行教改研究的時間非常有限。反思性教學的內容涵蓋的范圍比較廣，教師除了在課堂上要引導學生進行反思性學習外，還要在課后做好反思教學日志，并通過網絡平臺對學生進行個別的指導，同時還需要收集個案研究的信息等。當教師的教學任務過重，他們課后能花在科研上的時間和精力都是非常有限的。

2.反思維度狹窄，反思水平不深

從橫向來說，根據趙昌木提出的反思內容，反思的內容包括信念體系、知識系統、教學實踐和背景因素四個宏觀方面，以及教學技能、教學評價、教學理念、教學策略、德育教育、學習環境、社會問題和教育科研八個微觀方面。根據對教學日志和教學交流的分析發現，教師對教學技能、教學評價、教學理念和教學策略的反思還是比較多的，對德育教育和學習環境的反思屬于偶爾涉及，最后的兩項——社會問題和教育科研，他們基本不會進行反思。

從縱向而言，VanManen根據反思水平，把反思分為技術性反思、理解性反思和評判性反思。從反思的深度理解，技術性反思是淺表性的反思，理解性反思屬于中度反思，評判性反思屬于深層反思。因高職高專教師在教學過程中比較注重理論和技能教學，技術性的反思就是按照各種教學大綱、規章制度對教學進行評價，高職高專教師進行的技術性反思比較多。理解性反思是指教師的價值觀和信念，在教學上體現在教師關注學生的思想情況、學習成就感和心理健康。而批判性反思是在進行反思時，能夠考慮到的道德倫理的標準，從社會大環境的背景下審視教學中出現的問題?？傮w而言，教師進行的技術性和理解性反思比較多，但是批判性的反思就比較少。

3.元反思不足，缺少交流合作

元反思就是對反思的反思，元反思是教師對反思性英語教學進行調控、監管和評價的指導。元反思包括對反思方法的反思、對反思內容的反思以及對反思結果的反思。教師在教學日志和交流中都表示他們在教學過程中很少進行元反思。大部分教師在傳統的教學理念和評教標準引導下都會進行技術性反思。元反思是要求更高的一種反思，元反思要求教師從教學實踐中找到意識形態上存在的問題，并且引發認知沖突，重構和組建新的認識圖式，從而徹底改正反思教學中存在的問題。要進行元反思意味著教師，就要提高自身的反思能力，并且能夠接受新的反思教學理念，改變固有的教學觀念和教學習慣。

教師之間的合作性反思能夠進一步提高教師反思的維度和深度，但是教師之間進行合作性反思也是比較少的。教師的教學任務比較重，教師之間互相交流的機會不多，合作性反思缺失使得教師在進行反思性英語教學中比較孤立，對學生的指導沒有一個統一的標準，教師獨自進行教學反思時也不夠全面。

在高職高專中推行反思性英語教學，對學生提高學業水平和學習能力有很大的幫助，但是這一進程在國內卻是比較緩慢。從學生的角度分析，反思性英語學習的阻力來自學生自主學習能力、自制能力、學習技能的薄弱及交互合作、自我批判、自我評價的缺失。教師在反思性英語教學的投入時間和精力不足、反思的維度和深度不夠及缺少合作及元反思也是反思性英語學習進展緩慢的原因。反思性英語教學對我國高職高專的英語教學有著積極的推進作用，但由于種種原因，迄今還沒有形成一整套完整的反思性英語教學模式。在這一領域需要更多的外語教師投入更多的時間和精力進行理論研究和教學改革。

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