任務驅動教學法在信息技術課堂教學中的應用

☆　白海濱

（睢寧縣古邳中學，江蘇睢寧　221241）

任務驅動教學法在信息技術課堂教學中的應用

☆白海濱

（睢寧縣古邳中學，江蘇睢寧221241）

“任務驅動”是要讓學生在任務完成過程中學習知識、理解知識、應用知識，任務安排的方式、時間及難易程度是“任務驅動”教學法應用的關鍵，在課前、課堂上及課后要針對學習需掌握的知識特點，靈活地安排任務，同時注意安排任務的形式，通過網絡任務、討論任務、自學任務等豐富學生完成任務的途徑，使高中信息技術教學更為精彩，也使學生能夠通過體驗任務的“完成”過程，體會到信息技術知識的應用技巧等，從而提高學生整體的信息技術水平。

任務驅動；課前應用；課堂上應用；課后應用

當前“任務驅動”教學法在信息技術課堂教學中的應用已較為成熟，主要從課前、課堂、課后三個環節促進了信息技術課堂教學的發展，在高中信息技術教學當中應用“任務驅動”教學法應把握好這三個環節，使學生對信息技術相關的知識在課前能夠預習好，課堂上能夠學習好，課后能夠應用好。

一、“任務驅動”教學法在信息技術教學課前的應用

課前的準備和預習是學好一門功課的關鍵，但學生往往不理解，認為這類作業教師不好“檢查”，容易“混”過去，因此，好多學生都難以完成這項看似簡單的任務。應用“任務驅動”法實施課前引導，雖然這樣具有一定的“強迫性”，但效果很好，并能在任務完成過程中逐漸培養學生的學習興趣。例如：《文本和表格信息加工》教學中，教師可提前向學生展示一些文本和表格信息，然后安排學生去完成任務。如：要求學生選擇一篇自己喜歡的文章進行文本設計，一方面看誰完成得好，設計得漂亮；另一方面在課堂上與學生交流任務完成的心得，使大家對信息技術的知識應用產生更廣泛的興趣。

一次任務中某學生選擇《故都的秋》作為編輯文本，并在文字下方設計了落葉，將落葉進行了半透明化的處理，這樣使整篇文章的感覺形象、美妙，其他同學對該名學生的這種設計也很感興趣，在教學中他們開始討論、研究，并且有目的性地向教師請教，在經歷了這次任務完成及討論后，學生課前預習明顯積極多了。每個學生感興趣的知識都是有差異的，如果教師要根據學生興趣拓展課堂教學一定會存在很多問題，如知識的拓展方向問題、知識的“過量”問題等。且當拓展的知識遠遠超出學生興趣時，不但不會激發學生參與教學的熱情，還會使學生覺得厭煩。應用“任務驅動”教學法進行信息技術教學，學生會發現自己的“興趣”所在，教師擴充知識有了方向，避免了課堂知識拓展的冗繁，使學生對教師教授的知識更容易接受和理解。課前“任務驅動”使學生主動掌握了一些相關的教學知識，并能將自己對計算機應用的一些知識綜合化，應用到教學預習當中，這樣教師對學生的學習情況、知識掌握情況更加清楚，教學的定位也會更加準確，那么，在一定時間內實現教學目標的最優化也更容易。

二、“任務驅動”教學法在信息技術教學課堂的應用

“任務驅動”教學法的課堂應用形式非常多。以分組的“任務驅動”教學為例，在學習《音頻、視頻、圖像信息的加工》一課時，教師帶領學生合理分組，結合教學實際情況不斷地調整組員，以動態的分組形式應對信息技術教學內容的變化。如教學內容大家都很陌生，但知識的學習和應用并不難，在此情況下分組就可以較為隨意，將平時關系好的學生分在一組，他們本來的共同話題就很多，在教學討論中容易找到學習討論的共同話題，提高了知識討論的“共贏”效益，也使學生表達自己的見解更為自信。任務的安排可結合每組成員平時的表現難易程度略有差異，這樣任務完成質量高，學生學到的東西多且應用熟練。當學生掌握教學內容的程度差異較大時，分組是最難的，如果以學生對知識的掌握應用能力為準分組，能力較強的組完成任務的速度肯定快，可能遠遠超過能力較弱的組，這樣就會給部分學生造成壓力，使其對信息技術學習失去信心，也可能滋長了部分學生的驕傲情緒，影響課堂的正常秩序，因此，采用這種分組方法一定要對任務有科學、全面的設計，結合各組能力拉開任務的難易程度，使每個學生都能在教學參與中找到樂趣、自信；如果按良莠互摻的分組方式，那么，就需要保障每一組都有一個到兩個“領頭”人，以帶動整個組活動的開展，任務安排上也要具體到個人，以促進學生在組內的互幫互助，保證每個學生都有動手機會。“任務驅動”教學法在課堂上的應用要堅持其靈活性、動態性，要結合教學實踐和教學的實際情況靈活調整教學計劃，以確保教學的效果。

三、“任務驅動”教學法在信息技術教學課后的應用

信息技術課后的主要工作就是對知識的鞏固與應用，以作業的形式達到這一目的比較有效，但若能應用“任務驅動”法效果會更好。在筆者看來“留作業”就是“任務驅動”的一種形式，是將“任務驅動”應用于課堂教學后，同時需要進一步完善作業的分配、評價等環節。例如：《信息集成與信息交流》教學中，應用“任務驅動”法先安排若干個“話題”，圍繞話題衍生一些作業，可以以人為單位，也可以小組為單位進行作業的完成和評講。如以組為單位，組長與組員協商并選擇一個話題，在這個話題下會有若干個小問題，這些小問題的解決由每組知識掌握較差的學生先進行選擇，最后是知識掌握及應用能力都很強的學生做大家都不愿意選的“任務”，這種“任務”完成形式靈活，學生易接受。任務完成后學生先對本組的任務完成情況及學習體驗進行發言，教師再做總結性評講，若在課后任務評講中發現問題，可以適當延長章節知識的學習時間，力求學生學會，這樣才不會使知識應用的問題堆積，造成學生對這一學科學習的恐懼、厭惡和學習效率差等不良后果。

“任務驅動”教學法應用比較常見，大多數教師會認為這種教學模式已經成熟，不需要再進行思考和優化，以至于教學實踐中學生完成任務的興趣全無，任務完成的效率很低。因此，在課堂教學中，不論是課前、課堂還是課后都要注重“任務驅動”教學法應用的靈活性，要盡可能地拓展學生的學習空間，使其對知識的學習產生熱情，提高信息技術教學的效果。

［1］汪長海.任務驅動教學法在高中信息技術課程教學中的應用［J］.西部素質教育，2015，（10），86-87.

［2］孫樹森.基于任務驅動的分層分組教學法在初中信息技術課中的應用［J］.科學大眾：科學教育，2014，（02），44-44.

［編輯：陳鉞］

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