大學生心理幸福感客觀影響因素研究

程永清,盧丹蕾

(北京聯合大學機電學院，北京 100020)

?

大學生心理幸福感客觀影響因素研究

程永清,盧丹蕾

(北京聯合大學機電學院，北京 100020)

在北京五所高校隨機抽取大學生被試進行測試，分析影響大學生心理幸福感的客觀因素。發現除是否為獨生子女外，被試所在高校類型、專業背景、學歷層次、年級、性別、學業表現、家庭所在地、是否學生干部、家庭經濟狀況、父母婚姻狀況等因素都會影響大學生的心理幸福感。尤其不同學業表現和是否為學生干部的被試在心理幸福感的九個維度上都有顯著的差別。最后針對影響大學生心理幸福感的因素，提出增強大學生幸福感的措施和方法。

大學生；心理幸福感；影響因素；積極心理學

0 引言

在積極心理學受到重視的今天，對幸福感的研究也逐漸深入。學界對幸福感的定義主要有兩種傾向：心理幸福感和主觀幸福感。心理幸福感建立在Aristotle 提出的幸福論(eudemonism)或自我實現論(Self-realizationism)基礎上，與主觀幸福感只強調積極的情感體驗不同，認為幸福是人的自我實現[1][2]。目前，學界對主觀幸福感的研究更為系統、深入。在對心理幸福感結構的探討中，研究者們還沒有達成共識。心理學家從不同的角度出發，分別建構了自己認為最能代表幸福感的結構[3]。Ryff等人提出了心理幸福感的六維模型，六個維度包括自我接受(self-acceptance)、個人成長(personal growth)、生活目標(purpose in life)、良好關系(positive relation with others)、環境控制(environment master)和獨立自主(autonomy)[4][5]；邢占軍等人借鑒Ryff的心理幸福感量表，以中國城市居民為樣本抽取了九個維度：自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、成就感、創新意識、自我管理、自主感、壓力感和未來感，具有較好的信度和結構效度[6]。

大學生的心理健康問題受到全社會的廣泛關注，對大學生的幸福感研究也迫在眉睫。而提高大學生的幸福感，首先需要深入了解影響大學生幸福感的主要因素。本研究以大學生為研究對象，較為全面地探察可能影響大學生心理幸福感的外部客觀因素，如高校類型、生源地、年級、性別、專業背景、學業狀況、家庭經濟狀況、是否學生干部、父母婚姻狀況、是否獨生子女等。

1 研究對象與方法

1.1 對象

在北京市五所高校中隨機抽取610名大學生被試進行問卷測試，剔除無效問卷13份后，共收到有效問卷597份。其中男生401名，女生196名；理工科類學生459人，經濟管理及文科類138人；市屬普通高校354人，教育部屬重點高校243人。

1.2 工具

本研究使用的工具為邢占軍等人借鑒Ryff的心理幸福感量表修訂后的心理幸福感量表。該量表是由40個項目組成的里科特式量表，采用從1(非常不符合)、2(較為不符合)、3(有點不符合)、4(有點符合)、5(較為符合)到6(非常符合)六點計分，包括九個維度，分別測查自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、成就感、創新意識、自我管理、自主感、壓力感和未來感。其中有23道題為反向計分題目。

在此量表的基礎上，自編了考查被試外部客觀條件的問卷，項目包括就讀高校類型、所學專業、學歷層次、年級、性別、學業狀況、家庭所在地、是否擔任學生干部、是否獨生子女、家庭經濟狀況、父母婚姻狀況以及自評主觀幸福感程度。

1.3 統計處理

采用統一的指導語進行3～5人的小團體集體問卷施測，填寫完畢后當場回收問卷。全部數據采用SPSS16.0進行統計處理。

2 研究結果

2.1 心理幸福感與主觀幸福感的相關

將被試在40道題目上的得分之和作為總體心理幸福感的指標，將之與“自測幸福感程度”上的得分進行Pearson相關分析，相關系數r=0.228，P<.001，達到顯著水平。這表明，雖然心理幸福感與主觀幸福感在評價指標、評價標準、研究起點等方面不同，但兩者之間確實存在著一定程度的相關，這也驗證了Ryff、Waterman等人的觀點。

2.2 心理幸福感在高校類型間的差異

學校類型分為市屬普通高校和教育部屬重點高校，對心理幸福感九個維度(自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、成就感、創新意識、自我管理、自主感、壓力感和未來感)上的得分在兩種類型高校間采用獨立樣本的t檢驗，發現普通高校大學生在自我滿足感和自我管理兩個維度上的得分高于重點高校的學生，而在另外七個維度上的得分都顯著低于重點高校的學生。重點高校的學生在人際適應、成就感、創新意識以及壓力感四個維度上非常顯著地好于普通高校的學生(P<.01)。

2.3 心理幸福感在不同專業學生間的差異

將被試所學習的專業類型分為兩大類：理工科類和經濟管理及文科類，采用獨立樣本t檢驗，發現理工科的學生在自我成長與進取心、人際適應、成就感、創新意識、壓力感和未來感六個維度上的得分都顯著低于經濟管理及文科類學生，尤其在成就感和創新意識兩個方面。

2.4 心理幸福感在不同學歷層次學生間的差異

被試的學歷層次分為兩類：本科和研究生。通過獨立樣本t檢驗，發現不同學歷層次的學生之間在自我成長與進取心以及人際適應兩個維度上存在顯著差異，本科生均不如研究生，特別是在自我成長和進取心方面(P<.01)，而在其余七個維度上本科生和研究生之間的差異均不顯著。

2.5 心理幸福感在不同年級學生間的差異

采用ANOVA(單因素方差分析)檢驗法分析本科四個年級的被試之間在心理幸福感的九個維度上是否存在顯著差異。發現在自我成長與進取心、成就感、創新意識、自我管理和未來感這五個維度上不同年級的被試間存在顯著差異。

在存在顯著差異的五個維度，繼續采用Student-Newman-Keuls檢驗法，探查在哪兩個年級之間存在顯著差異。發現四年級學生的自我成長與進取心和創新意識顯著高于另外三個年級的學生；在成就感和未來感方面，一年級和四年級學生顯著強于二、三年級的學生；在自我管理方面，一年級最強，但是與另外三年級學生之間的差異并不顯著。

2.6 心理幸福感在不同性別學生間的差異

對男生被試和女生被試在心理幸福感的九個維度上的得分采用獨立樣本t檢驗，發現不同性別的學生僅在壓力感上無顯著差異，在其它八個維度上均有顯著差異。除在自主感上男生強于女生，在其它七個維度上女生均顯著好于男生。

2.7 心理幸福感在不同學業表現學生間的差異

在本研究中，由被試評價自己的學業表現，分為較差、中等、良好和優秀四個水平。采用ANOVA(單因素方差分析)檢驗法，發現不同學業表現的學生在心理幸福感的所有維度上均存在顯著的差異。繼續采用Student-Newman-Keuls進行進一步檢驗，發現在所有心理幸福感的維度上，學業成績優秀的學生都顯著高于其他學業表現的學生，學業表現較差的學生在心理幸福感各維度上得分均最低。

2.8 心理幸福感在不同家庭所在地學生間的差異

將學生的家庭所在地分為大中城市、縣城和農村三種類型，希望探索在不同家庭所在地的學生之間，在心理幸福感上是否存在差異。采用ANOVA(單因素方差分析)檢驗法，發現在自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、自我管理、壓力感和未來感等六個維度上，不同家庭所在地的學生之間存在顯著差異，其中在自我管理和未來感兩個維度上差異顯著，其它四個維度上均為非常顯著。繼續采用Student-Newman-Keuls進行檢驗，發現在這六個維度上，來自大中城市的學生都顯著好于來自農村的學生。

2.9 心理幸福感在是否學生干部間的差異

將學生被試按照是否擔任學生干部分為兩類，對他們的心理幸福感采用獨立樣本t檢驗。發現在所有維度上，學生干部都顯著好于非學生干部，尤其在自我滿足感、創新意識、自我管理、自主感以及未來感這五個維度上，差異達到異常顯著的水平(P<.001)。這表明在學校是否擔任學生干部可能是影響大學生心理幸福感的一個非常重要的因素。

2.10 心理幸福感在是否獨生子女學生間的差異

將被試按照是否為獨生子女分為兩類，對他們的得分采用獨立樣本t檢驗，發現在心理幸福感的所有維度上，獨生子女大學生和非獨生子女大學生之間均不存在顯著差異。

2.11 心理幸福感在不同家庭經濟狀況學生間的差異

學生家庭月收入狀況被分為六個水平：2000元/月以下、2000-5000元/月、5000-10000元/月、10000-15000元/月、15000-20000元/月以及20000元/月及以上。同時，要求大學生被試自評自己的家庭經濟狀況(分為：非常好、較好、一般、較差以及非常差)，對被試在這兩道題的得分進行Pearson相關檢驗，發現兩者呈顯著負相關(r=-.505，P=.000)，這表明被試對自己的家庭經濟狀況有較為清楚和準確的判斷。

以學生自述的家庭月收入作為家庭經濟狀況的劃分標準，對不同家庭經濟狀況的學生在心理幸福感九個維度上的得分采用ANOVA(單因素方差分析)檢驗法，發現除創新意識外，在心理幸福感的其他八個維度上都存在顯著差異。

繼續采用Student-Newman-Keuls進行檢驗，發現在自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、成就感、自我管理、自主感、壓力感和未來感八個維度上不同家庭經濟狀況的學生之間都存在顯著差異。總體來說，家庭月收入最高的學生在幸福感的這八個維度上均為最好，家庭經濟收入較低的學生幸福感普遍較弱，但是家庭收入較高的學生反而在幸福感的人際適應、成就感、未來感最弱，壓力感也最強。

2.12 心理幸福感在不同父母婚姻狀況學生間的差異

將被試父母的婚姻狀況分為三種水平：正常、離異和其他(喪親等)，對這三類學生之間的心理幸福感采用ANOVA(單因素方差分析)檢驗法，發現在自我成長與進取心、人際適應、壓力感和未來感四個維度上他們之間存在顯著差異。

繼續采用Student-Newman-Keuls進行檢驗，發現在自我成長與進取心方面，正常家庭的被試顯著強于離異家庭的被試，而離異家庭的又顯著強于其他(喪親等)家庭的被試；在人際適應方面，正常家庭和離異家庭的被試顯著強于其他(喪親等)家庭的被試，而前兩者之間并無顯著差異；在壓力感方面，正常家庭和離異家庭的被試也同樣顯著強于其他(喪親等)家庭的被試，前兩者之間也無顯著差異；在未來感方面，正常家庭的被試顯著強于離異家庭和其他(喪親等)家庭的被試，而后兩者之間并無顯著差異。總體來看，來自正常家庭的被試在幸福感的各個維度上都有較高的得分，而來自喪親家庭的孩子則在幸福感的各維度上得分較低。

3 心理幸福感的研究分析

本研究發現，除是否獨生子女外，被試所在高校類型、專業背景、學歷層次、年級、性別、學業狀況、家庭所在地、是否擔任學生干部、家庭經濟狀況、父母婚姻狀況等因素都會影響大學生的心理幸福感。

1.重點高校學生的人際適應、成就感以及創新意識顯著好于普通高校的學生，同時他們的壓力感也小于普通高校的學生。

2.理工科學生在自我成長與進取心、人際適應、成就感、創新意識和未來感等方面都弱于經管及文科類學生，而壓力感卻強于經管及文科類學生。這可能與經濟管理及文科類的學生在學習、生活中的接觸面比較廣泛、容易在生活中各個方面找到成功從而獲得心理幸福感有關。

3.本科生在自我成長與進取心以及人際適應兩個維度上都不如研究生。

4.四年級學生的自我成長與進取心和創新意識好于另外三個年級的學生；在成就感和未來感方面，一、四年級學生顯著強于二、三年級的學生。總體來說，四年級學生心理幸福感普遍強于其他年級，這可能與四年級學生已經開始接觸社會，有更強烈的對未來的向往、實現自我價值有關。

5.不同性別的學生僅在壓力感上無顯著差異，在其它八個維度上都有顯著差異，其中除在自主感上男生強于女生，在其它七個維度上都是女生顯著強于男生，這表明男生的心理幸福感總體不如女生。

6.不同學業表現的學生在心理幸福感的所有維度上都存在顯著的差異，學業表現優秀的學生都顯著高于其他學業表現的學生。這表明在校期間的學業表現可能是影響大學生心理幸福感的一個非常重要的因素，這與我國高校現行學生評價體系有關。無論是學校、同學、父母還是社會，對大學生的學習成績仍然非常重視，成績優秀的同學容易得到他人的肯定和關注、更能體驗自我實現的幸福，因此他們的心理幸福感最高。

7.不同家庭所在地的學生之間在自我成長與進取心、人際適應、自我滿足感、自我管理、壓力感和未來感等六個維度上存在顯著差異，來自大中城市的大學生明顯好于家在農村的大學生。

8.在所有維度上，學生干部都顯著好于非學生干部，在自我滿足感、創新意識、自我管理、自主感以及未來感這五個維度上尤甚。這表明在學校是否擔任學生干部可能是除學習之外影響大學生心理幸福感的又一個非常重要的因素。擔任學生干部是對大學生的一種肯定和自我實現，因此學生干部具有更強烈的心理幸福感。

9.獨生子女大學生和非獨生子女大學生之間在心理幸福感上不存在顯著差別。

10.家庭經濟收入最高的學生在心理幸福感的各維度得分普遍最高，家庭經濟收入低的學生在心理幸福感的各維度得分普遍較低，但是家庭收入較高的學生反而在某些方面最弱。

11)在自我成長與進取心方面，正常家庭的大學生顯著強于離異家庭的學生，而離異家庭的又顯著強于其他(喪親等)家庭的；在人際適應和壓力感方面，正常家庭和離異家庭的學生都顯著好于其他(喪親等)家庭的學生，前兩者之間并無顯著差異；在未來感方面，正常家庭的學生顯著強于離異家庭和其他(喪親等)家庭的學生，而后兩者之間并無顯著差異。

4 對策及建議

首先，需要關注大學生中的特殊群體，例如學業困難、非學生干部、農村家庭、喪親家庭的學生。只有有區別的對待，才是真正平等的愛。在前述研究中，發現高校類型、專業背景、學歷層次、年級、性別、學業狀況、家庭所在地、是否學生干部、家庭經濟狀況、父母婚姻狀況等外界客觀因素都可能影響大學生的心理幸福感，特別是學生的學業表現以及是否學生干部這兩個因素，學業成績差以及非學生干部的大學生心理幸福感都比較弱。在對大學生的日常教育、管理、服務工作中應重視對不同群體采用不同的教育引導方式，在幫助他們形成正確的價值觀和幸福觀的基礎上，給需要的學生盡可能地創造實現個人價值的機會，讓他們更多地體驗到自我實現的幸福、增強他們的心理幸福感。

其次，學校應該設立與幸福觀、積極心理學有關的課程。目前很多大學開設了心理健康教育等課程，所授內容主要是為了預防心理障礙。但人的終極目的是幸福，而非正常即可。據國內外的研究及應用熱點——積極心理學的觀點，人們需要建構力量，而不僅僅只是糾正缺陷；人們需要有意義、有目的地生活，這些并不會因為痛苦減輕了就會自動產生。因此，學校的心理健康教育應該從心理問題干預模式向積極心理品質的培養模式轉變。

第三，學校應注意提供體育鍛煉及休閑運動的場所與環境，幫助學生放松心情、緩解壓力，建立健康積極的心態；給學生創造參加校內外社會活動、社會實踐和兼職的便利條件，組織或發動學生自發設立各種興趣團體，組織及鼓勵學生參加校內外的各種有益活動，在學業之外也能有機會實現自我價值，從而收獲心理幸福感。

[1]刑占軍，黃立清.西方哲學史上兩種主要幸福觀與當代主觀幸福感研究[J].理論探討，2004，(1)：32-35.

[2]嚴標賓，鄭雪，邱林.SWB和PWB：兩種幸福感研究取向的分野與整合.心理科學， 2004，27(4)：836-838.

[3]張陸，佐斌.自我實現的幸福-心理幸福感研究述評[J].心理科學進展，2007，15(1)：134-139.

[4]Ryff C D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being[J]. Journal of Personality and Social Psychology,1989,57(6):1069-1081.

[5]Ryff C D, Keyes C L M. The structure of psychological well-being revisited[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, 69(4): 719-727.

[6]刑占軍，黃立清.Ryff心理幸福感量表在我國城市居民中的試用研究[J].健康心理學雜志，2004，12(3)：231-233.

(編輯 趙欣宇)

Study on Objective Influence Factors of College Students’ Psychology Well-being

CHENG Yongqing, LU Danlei

(College of Mechanical and Electrical Engineering, Beijing Union University, Beijing 100020, China)

Students from five colleges in Beijing were randomly selected to be tested, in order to analyze the objective influence factors of college students’ psychology well-being. It was found that the types of colleges, professional background, education level, grade, gender, academic performance, home location, whether the student is a cadre, family economic status and marital status of parents, and so on factors, were all related to the college students’ psychology well-being, while whether the one-child was not related to it. Particularly, psychology well-beings degrees were significantly different between students with different academic performances and whether the student cadre. Finally, the methods to enhance the psychology well-being of college students were put forward, according to the influence factors of college students’ psychology well-being.

college students; psychology well-being; influence factor; positive psychology

2016-05-23

程永清(1963-)，女。學士學位，工程師。主要研究方向為大學生思想政治教育。

G444

A

1672-0601(2016)09-0026-05