后現代視域下高中生發展性學力生成策略研究

劉中猛

（淮陰師范學院教師教育學院，江蘇 淮安 223300）

后現代主義是20世紀50—60年代西方興起的一種文化思潮，認為當代社會已處于與現代社會異質的后現代社會，對現代性展開批判，深刻地影響了文學、美學、藝術和教育等諸多領域。當今社會的確發生了許多重大變化，就學習而言，課堂與教師不再是學生獲取知識信息的唯一渠道，知識信息豐富、海量。選擇和處理知識信息，主動學習，建構知識，成為學生能力結構中非常重要的節點。發展性學力即是這結構中一個重要的生長點，由此如何促進學生發展性學力生成與提升具有重要的現實意義。

對發展性學力的研究，學界主要集中于宏觀內涵和意義等理論方面的應然討論，而對具體生成策略缺乏足夠深入的研究。本文擬借助后現代教育思想，在調查高中生發展性學力現狀基礎上，探討其具體的生成策略。

一、后現代知識觀與教學觀

后現代主義教育思想包括教育目的、課程觀、教學觀、知識觀、學習觀和師生關系等諸多方面，與本文關系最為密切的是它的知識觀與教學觀。

（一）后現代主義知識觀

后現代主義知識觀本質上是對現代性或現代主義的反思和批判，主要觀點有：

1.知識的個性化

后現代主義認為知識并非現實的客觀反映，而是人們對現實世界的一種假設與解釋；知識是不確定的，而是建構的和動態的。在知識的建構過程中，個體不僅能接受和發現已有知識，而且能根據自身的經驗、各自視角與不同理解，建構具有個性的知識，是知識意義的主動建構者和創造者。因此，后現代知識觀主張知識的“客觀性”“普遍性”和“同一性”是相對的，其本質是個體的。

2.知識的非良構

知識的良構（well-structured）與非良構（illstructured）是美國心理學家斯皮羅（Spiro，1990）等在認知靈活性理論中對知識的分類。前者指具有條理性、邏輯性，層次清晰的知識。后者又稱劣構知識，指將概念、規則和原理等理論性良構知識應用于具體問題情境而形成的實踐性知識，這樣的知識具有不確定性和復雜性。后現代主義認為知識更多的是具有復雜性和不規則性的非良構知識。

3.知識的情境性與生成性

后現代主義認為，知識是在“一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素”[1]的具體情境中生成的。利奧塔（Jean-Francois Lyotard）指出：知識的本質發生了變化，“當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩定性’。而所謂的不穩定性，正是悖誤或矛盾論的實際應用和時興的結果”[2]，明確了知識在問題情境中動態生成的特征。

后現代主義知識觀是一個有機的整體，知識非良構所具有的復雜性和不規則要求創設問題情境，個體主動參與，促進符合自我理解的個性化知識生成。在這過程中，學習者既是知識的接受者，同時也是知識的建構者和創設者。

（二）后現代主義教學觀

后現代主義教學觀主要有三個核心主張：

1.去中心化：師生平等觀

后現代主義反對教學中任何“中心主義”，認為從“教師中心”到“學生中心”是一種不平等代替了另一種不平等，主張去中心化，提出師生理應是合作探究中建立的開放式和公平性關系。在這種師生關系中，教師和學生應稱為教師學生（teachersstudents）和學生教師（students-teachers）。而教師是“平等中的首席（first among equals）”，其“作用沒有被拋棄；而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”[3]，表明教師角色從外在知識傳遞、情境創設發生了根本性變化，開始參與學生學習的全過程，師生共同建構知識。

2.越知識化：多元發展觀

后現代主義認為教學是師生協同研究，以知識學習、能力發展和情感體驗為根本目標的多元發展，“如果教學不僅應該保證能力的復制，而且應該保證能力的進步，那么知識的傳遞就不應該限于傳遞信息，而應該包括學習所有的程序，這些程序可以改善那種連接不同領域的能力”[4]。在教學中實行分層教學，對不同對象采取差別化教學目標和教學方式，使得不同層次學生都享有發展的機會。

3.去模式化：教學多元觀

后現代主義以為教學活動并不存在一個具有實際操作功能的模式，是一個不斷去模式化的過程，如果“就范于某種固定的模式，無疑會喪失生命的豐富性、流動性和個性化”[5]。加拿大課程理論專家史密斯（D.G.Smith）教授指出：“后現代教學法本質上是一門藝術，旨在教會學生怎樣閱讀，怎樣避免刻板地理解文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以教會學生如何將自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去解讀。就教師而言，這就要求具備解釋藝術的修養。”[6]這種解釋藝術當然沒有固定和僵化的模式可言。

二、高中生發展性學力概況

學力從縱向上大致可分為基礎性學力、發展性學力和創造性學力。在學力體系中，發展性學力居于中間層次，是基礎性學力的升華和創造性學力形成的基礎。

（一）發展性學力內涵

學界一般認為發展性學力是“以學生學會獨立地思考問題、解決問題為特征的一種學力，主要強調的是個體面對問題時所具備的主動探索、求解的能力”[7]。袁運開教授較為詳細地論證和探討了發展性學力的內涵，認為是“學習主體為主動適應迅速發展的未來社會，所必須具備的自我發展的態度、能力與知識的復合”[8]。

在此基礎上試將發展性學力內涵解析如下：指學習主體在認知活動中以積極的內在學習動機，主動高效地開展學習，并體現出敏銳發現問題、多元解決問題的現實能力和潛在狀態。核心是內在主動的積極學習動機，強烈的問題意識，想發展和會發展的態度。

（二）高中生發展性學力現狀

為了解高中生發展性學力情況，筆者在J省H市兩所四星級高中，各選擇高一至高三6個教學班進行問卷調查。各年級均涵蓋該校普通班級和重點班級、文科和理科班級。樣本總計574人，其中高一年級196人，高二年級200人，高三年級178人，男生296人，女生278人，普通班和重點班各287人。問卷內容主要圍繞發展性學力的核心因子設計，包括學生內在學習動機，是否具有主動自我發展態度與能力。問卷用SPSS進行統計分析。

1.高中生發展性學力總體情況

通過對高中生發展性學力總體水平相關事項描述統計，表明高中生在學習態度、主動反思、主動查漏補缺、提出自我觀點和主動詢問等方面學力較低，學力較高者只分別占樣本數的32.2%、26.8%、24%、24.4%和18.8%。職業目標、學法變化和抗挫折方面稍好，學力較高者達41.5%—70.3%。可見，學生都具有一定自我發展意識，想發展和愿發展，但會發展還有待提高，學生發展性學力總體情況并不樂觀。

2.高中生成績與發展性學力相關度

在“年級不同名次學生發展性學力差異均值分析”中，成績處于年級中等和中下者各項目均值指數皆高于“上游”和“中上”者。其中有的項目相差無幾，如學法變化數值在2.70—3.00間。但大部分指數相差較大，如主動查漏、主動詢問的值在2.56—3.63和2.89—3.81間，分別相差1.07、0.92。調查問卷雖由學生主觀自我判斷來作答選擇，但年級排名靠后者各項目均值指數都高過排名靠前者，表明：高中生都具有一定的自我發展意識，與成績不成正相關；年級名次靠后的學生想發展和愿發展的意識可能會更強烈些。

3.性別與學生發展性學力間關系

在對不同性別學生發展性學力差異的獨立樣本T檢驗中，男生的學習態度、職業目標、學法變化、主動反思、主動查漏、主動詢問均值分別為2.88、2.63、2.81、3.07、3.12和3.42 ，女生對應值為2.78、2.47、2.81、3.03、3.21和 3.33。兩者雖有一定的差異，但并不具有統計學意義，六個方面的顯著性均大于0.005。在自我觀點方面，男生的均值2.89和女生的均值3.31存在差異，顯著性小于0.001，說明兩者自我觀點方面差異性顯著。總的來說，男女生在發展性學力生成方面不存在性別差異，雙方各有所長。

三、高中生發展性學力生成策略

后現代主義知識觀和教學觀為探討學生發展性學力拓寬了視野，就教師和學生角度而言，促進發展性學力生成策略主要有：

（一）情感自我體認

發展性學力首要問題是學生自我發展的意識和態度——想發展和愿發展，從情感上自我體認學力生成和提升的價值，激發內在學習動機。學習動機較強的學生自我發展態度明確，會主動采取各種學習策略完成學習活動，體現出較強的發展性學力。

后現代社會，知識信息海量化，更新加速，需要學生能夠辨別、選擇、加工與處理，為未來生活與工作，掌握、更新和提升職業技能與實用知識。利奧塔認為“后現代知識狀態出現了復雜變化，必須改變感知、理解和學習方式，這一情形規定了一個至關重要的任務：使人類擅長于適應極其復雜而超過了其要求的感覺、理解和行為方式”[9]。由此，現時學校教育應著力于促進學生發展性學力生成，學生從情感上自我體認發展性學力的意義，為終身學習提供支持。“終身學習策略的確定及實施更易于發揮成人學習的主觀能動性，更有助于他們切實性根據自己面對的生存環境，自己的發展目標而靈活地安排自己的學習活動。終身學習概念自身所具有的極大的包容性與擴張性使得成人的學習更具針對性、靈活性與高效”，其“成為個人成功生存的唯一通行證”。[10]

（二）知識主動建構

后現代知識網絡化、信息化使遠程教學、在線學習和學生自主學習成為可能。對此，學生“首要學會的不是記憶和習得知識，而是要首先學會如何選擇、組織、整理知識與信息”[11]，這就要求學生具備較強學力，能夠獨立學習，主動建構知識。對教學而言，“不僅僅是有信息的傳遞構成，而且即使是高效的能力，也不能歸結為一種對數據的良好記憶或一種進入機器存儲的良好能力。重要的能力是為了‘當下’解決問題而使那些相關的數據現實化，并使它們形成一種有效的策略”[12]。

后現代主義主張知識具有情境性和生成性，主張師生平等，去中心化。教學中，教師是課堂的策劃與導演，學生學習的引導者、促進者，學生則為學習的主人，教育變成了學育。教師不僅要進行知識的呈現和傳遞，而且還要通過與學生溝通、協作與交流，激發學生學習興趣、求知欲和創新意識，進行對話教學。在此過程中，創設學生自我探索、自我學習和自我發展的問題情境，側重知識的處理與轉換，重視學生對知識的自我理解與構建，而不是讓學生只會一味追隨于教師思路，盲從和機械地簡單復述教師所授。

后現代主義認為知識是個體的，更多的是具有復雜性和不規則的非良構知識。學生已有經驗和知識成為學習的原點和新知識的生長點。因而學生依托個體經驗積極參與和融入學習，主動建構知識。教學評價中注重過程性評價，打破傳統教學過分追求同一、規則和標準，鼓勵學生對問題解釋多樣化，最終促進發展性學力生成。

（三）差異平等發展

差異平等發展首先指學生的發展并非是均衡同質的發展，而是具有差異性。后現代主義“強調每個人之間的差異，主張‘去權威’‘去中心’‘拆結構’”，核心思想是“承認異質的平等觀”[13]。英國學者巴什勒提出本體平等的概念，崇尚“異質平等觀”，認為“每一個自然復合體都有同樣的先天性，沒有哪個復合體比別的復合體更有優勢”。[14]因此，后現代主義教育目的觀認為教育不是去塑造“完人”，而是基于差異人格培養個性不一的獨立個體，“仍可注重學生各方面發展，但并不強求每個受教育者都得到‘全面發展’。教育目標也可以是培養‘片面發展’的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人”[15]。同時，后現代知識觀認為知識是個體主動建構的，是超越知識的多元發展。

教學過程中，教師為學生創設一個與知識相遇的問題情境，引導學生依托自身已有經驗，與知識進行對話，生成新的知識，發展對知識的解讀能力和建構能力。這種所習得的知識是具有差異性的個體知識，學生也從知識束縛中獲得自我解放和自由，“在對知識的理解和創造中尋求人的‘自由精神’，尋找人生的真正意義和價值”[16]，體現了從關注知識傳授到人文關懷，注重學生知識、情感、動機和需要多元發展的后現代教育理念。

差異平等發展另一含義指全體學生都獲得發展。前文曾述及年級不同名次和不同性別的學生在學習態度、職業目標、學法變化、主動反思、主動查漏和主動詢問等諸方面差別不大，發展性學力都可獲得發展。教學中教師關注全體學生，根據教學對象的實際，采取差別化教學和分層教學，運用各種有效策略促進學生共同發展，使得不同層次學生都享有發展的機會。

（四）問題意識激發

后現代主義認為知識是非良構的和個體的，具有情境性和生成性。教學過程中，教師追求多元化教學模式，創設問題情境，引導學生通過文本與知識對話，重組、調整甚至締造學習內容。這對學生問題意識提出了較高的要求，疑惑和質疑求解的內在動機推動了學生主動自我發現問題，去探尋解決問題的策略，從而促進學生發展性學力的生成和提升。

問題意識是學生“具有自由探討、積極思考的精神，敢于發現問題、提出問題、闡釋問題、積極找尋問題解決途徑等自覺的心理活動”[17]，是發展性學力的重要組成部分。后現代主義把批判“看作是自身不斷創造、無止境的自我更新”[18]，從人文主義、科學知識和批判精神等多方面對現代性進行了反思、批判和超越，利奧塔稱之為“永遠的出生狀態”。這種批判精神實質就是一種問題意識，包括發現和提出問題、解決問題的策略。問題意識構成中，發現和提出問題更為重要，只有能夠發現和提出問題，才會有解決問題的可能。

我國基礎教育改革對學生問題意識提出了要求，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出了培養學生“搜集和處理信息的能力”，“引導學生質疑、調查、探究”。一線基礎教育課堂也倡導教學以學生需求為中心，出現了“知識自主建構”“問題為中心”“分解·聚合式”和“概念為本”等諸多令人耳目一新的創新教學設計。這些教學設計都以學生思考教師提出的問題，啟發和提升學生解決問題策略的互動式教學為主要特征。然而，這類課堂問題教學都存在問題預設性的不足，即所提的問題和構建的教學設計都是以教師為出發點進行設計和展開的。這一過程很難見到學生自我發現問題、提出問題的思考痕跡。如果說有，也只是對教師預設問題的思考，而不是發現問題本身，從而制約了學生問題意識的萌發和成長，發展性學力也大受制約。

四、結語

發展性學力核心是學生具有自我發展意識和自我發展能力，我國新一輪課程改革十分關注促進學生發展性學力的生成。《基礎教育課程改革綱要》和《普通高中課程方案》都提出培養學生具有初步的創新精神、實踐能力和終身學習的愿望及學習與之相適應的基礎知識、基本技能和方法。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的戰略目標中也明確要求“堅持能力為重”“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來”[19]。這些文件及《中學教師專業標準》都要求教師教學中創設條件，關注學生個體差異，促進學生獨立思考，主動探究，富有個性地自主學習，發展創新能力。基礎教育目標和教學實施建議正契合了發展性學力想發展和會發展的基本內核。

后現代主義教育理念，尊重和鼓勵差異性與多元思維，主張平等，倡導創造性，這些“經過人們理性思維的咀嚼后，已經漸漸被吸收到一些問題的討論之中”[20]。新時期如何立足中國本土的實際，借鑒現代世界各種教學理論的有益成分，落實國家教育政策、文件精神，積極思考多種可操作的有效教學策略，促進學生自主學習，主動獲取和建構知識，生成發展性學力，完成基礎教育課程改革目標，是一個十分重要和有價值的課題。這方面后現代主義教育理念給我們提供了較多的思考路徑和啟迪。▲

參考文獻：

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