英國校本培訓的實踐特色及對我國的啟示

孔凡琴，孟繁勝

（1.吉林省教育學院教研辦,吉林 長春 130022；2.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

隨著新一輪基礎教育課程改革的蓬勃展開，人們對教師的理論素養和知識結構等提出了新的要求，同時也給教師的培訓工作帶來了新的挑戰。近年來我國教師在職培訓工作深受培訓模式單一培訓、實效性不高等問題的困擾。因此，研究英國校本培訓模式選擇的成功經驗，對完善我國教師在職培訓制度具有極其重要的意義。

一、引言

何謂“校本培訓”？按照歐洲教師教育協會1989年的界定，“校本培訓”（School-based In-ser?vice Teacher Training）指的是根據學校課程安排和整體規劃的需要，由學校組織的，旨在滿足教師個體工作需求的校內培訓方式。[1]我國學者也從不同的視角對校本培訓的概念進行了界定，其內涵解讀雖有所不同，但基本精神是一致的，即校本培訓是以參培教師所在學校為基地，以解決中小學校和教師個體發展中存在的實際問題為出發點，在院校和培訓機構等多方合作下開展的一種培訓模式。

從某種程度上來說，英國是校本培訓的發源地。它的雛形是“導生制”（Monitorial System）和“見習生制”（Pupil—teaeher System）。這兩種教學形式，在當時雖然是應急之策，但它開辟了英國個別化培養教師的先河。1943年，一直熱衷于教育事業的貴格派教徒約瑟夫·蘭卡斯特(Joseph Lancaster）為解決教師短缺問題，制定了《教師招募與培訓：應急的短期政策》，該政策明確提出，緊急招募經過一年集中培訓的教師走上講臺，但是必須在學校進行3—4年的指導學習（其中1個學期在師范院校）。這種在學校接受在職指導的培訓形式就是最初的校本培訓。[2]

由于校本培訓是從學校和教師的實際需要出發，以解決學校和教師發展的實際問題為目的，深受教師、學者、學校和政府的青睞，已經成為英國在職教師培訓的主要模式。經過長期的實踐與探索，英國的校本培訓在培訓目標、培訓內容和方法、培訓過程、保障機制等方面都形成了自己獨有的特色。因此，對英國的校本培訓模式實踐特色進行理性分析和探討，對完善我國教師在職培訓制度具有積極的意義。

二、英國校本培訓模式的實踐特色

（一）培訓目標：針對性與實效性

早在校本培訓產生之初，英國教師資源與培訓顧問委員會（ACSTT，1974）對校本培訓的目標做出明確規定：（1）豐富教師知識，提高教師業務水平，增強自信心；（2）與同事一起評價自己的教學和工作；（3）幫助教師根據社會發展與變化而不斷轉變自己的角色；（4）發展他們的事業。隨著社會發展，人們對教師素質有了更高要求，英國教育界對教師培訓目標的界定更加具體化，即通過培訓使教師成為具有優良的個人品質、精湛的教學技能和較強的學習能力三要素的統一體。[3]早期的校本培訓目標直接指向于教師專業能力的成長，其針對性是明顯的。隨著社會的發展，特別是伴隨著英國國家課程標準的出臺，校本培訓的目標更加完善，更加強調培訓必須符合學校和教師自身教學的實際需要，使每個教師都參與到校本培訓的過程中。

通過校本培訓達成什么樣的目標是由大學、中小學校、教師中心和地方教育當局共同協商完成的，最終的決定權掌握在中小學校手中。而且每所學校在設計具體培訓目標時，雖然會不盡相同，但是滿足參訓教師和學校發展的實際需要是他們遵守的共同準則。

由此可以看出，英國校本培訓從誕生之日起就將培訓目標定位于解決教師和學校發展的實際需要，其目標的針對性和實效性特點是不言而喻的。

（二）培訓內容和方法：實踐性與多樣性

一般來說，校本培訓本身包括兩個方面的內容：幫助教師決定做什么和幫忙他們如何做。而這些培訓內容基本上都是通過培訓課程來實施的。英國校本培訓的課程體系是由各中小學校根據學校和教師發展的實際需要，在嚴格遵照國家的相關政策和地方教育當局培訓原則的前提下設計的。將課程重心放在了教師勝任教學以及提高教學能力的培養上，開設的課程模塊主要有教育教學理論、學科知識及其運用、學校管理、班級管理、學業評價，運用信息技術提高課堂教學有效性以及如何滿足特殊學生群體的需要，等等。[4]

高質量的教師培訓，除了需要設計優質的培訓內容之外，還需要輔之以有效的培訓方法和手段。1999年，C.Day指出教師培訓的主要方式有：（1）直接教學（如課程、工作坊、會談、咨詢會等）；（2）學校中的學習（如項目合作、同伴指導、行動研究、質性評價、檔案袋評價等）；（3）課堂中的學習（通過學生反饋了解學習情況）。

培訓內容的實踐性和培訓方式的多樣化特點，不僅有利于解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題，提高他們的教學技能和學習能力，而且也使得英國校本培訓過程靈活而具有活力，充分調動了參訓教師的積極性和主動性，提高了培訓的實效。[5]

（三）培訓過程：規范化與程序化

英國校本培訓經歷長期的發展和完善，不僅在培訓目標、培訓內容和方法等方面獨具特色，規范化與程序化的培訓過程也日漸凸顯。其中最具代表性的當屬謝菲爾德大學教育系實施的“六階段模式”。“六階段模式”是謝菲爾德大學教育系為適應新課程改革需要，在總結英國教師在職培訓經驗教訓的基礎上，設計出的以中小學為基地、大學教育系和地方合作的一種教師培訓模式。[6]具體操作如下：

1.確定需要。在開展培訓之前首先確定教師的培訓需求，這種需求是學校和地方教育當局共同認可的需求。地方教育當局負責教師培訓的專職人員將教師的需求加以歸類。

2.談判。培訓需求確定之后，由地方教育當局負責教師培訓的專職人員做中介，中小學教師和大學培訓機構就學習時間、地點、內容和方法進行協商，并由大學教育系拿出計劃草案，再次征求中小學教師的意見。有時大學會提供幾種方案供中小學教師選擇。

3.協議。根據談判的結果，在地方教育當局負責培訓的專職人員的參與下，大學制訂培訓計劃草案。協議草案制訂出來后要交給教師討論，提出修改建議，由大學修改，直至教師同意之后才最后定下來。確定下來的計劃要印發給所有相關部門、機構和人員。大學方面以協議為基本依據開展工作。

4.實施階段一。培訓活動的頭兩天相對集中，一般在大學進行，也可以在地方當局進行。活動的主要內容是向學員介紹大學所擁有的書刊和設備條件，并請以前參加過在職培訓的教師介紹培訓經驗。提供課程的教師向學員介紹學習內容和方法，然后組織教師討論，以便更好地開展培訓工作。

5.實施階段二。兩天集中活動結束后，進入到以中學為基地的相對分散的在職學習的實質性階段。每位教師回到自己的學校，按照自己的培訓計劃一邊進行正常的教學工作，一邊接受大學教師的幫助和指導。大學委派一位專門教師負責與特定教師的聯系，大學教師可以根據受訓教師的意見和需要，深入到中小學課堂與受訓教師一起完成某些單元的教學任務，并研究教學中存在的問題，如遇到難以解決的問題會帶回大學以請教他人。

6.結束。一個周期結束后，接受培訓的教師一般都會有信心完成以后的教學任務，并與大學教師一起商定今后進一步接受指導和咨詢的形式。

“六階段模式”向人們展示了謝菲爾德大學教育系實施校本培訓的整個過程，規范有序貫穿著始終，這也正是英國人嚴謹的工作態度和注重實用的工作作風的集中體現。

（四）培訓機構：分工與協作

如上文所述，英國校本培訓工作是由中小學校、大學、教師培訓中心、地方教育當局等多家機構共同完成的，在機構設置方面呈現出多元化、多層次的特點，且各培訓機構間在校本培訓實施過程中表現出分工與協作的伙伴合作關系（謝菲爾德大學實施的“六階段模式”就充分說明了這一特點）。

1992年,英國教育大臣克拉克（Clarke）宣布在中小學教師培訓中更多地采用校本培訓模式，強調“學校和教師培訓機構間的合作關系在校本培訓中的重要性”，這不僅給予了中小學校更多的培訓自主權，也使得培訓機構間的合作有了政策上的支持。

事實上，英國校本培訓中的分工與協作不僅表現在培訓機構與教師共同體之間，同時也表現在參訓教師、專家、培訓者之間的分工與協作上。倫敦大學教育學院開設的“合作課程”就是一個例證。該課程是一門研究性課程，專門為那些具有豐富教學經驗的管理人員和教師提供，學員就教育教學領域中自己感興趣的某一問題與導師進行專項合作研究，并完成研究報告。

（五）保障機制：制度化與法律化

縱觀英國的教師培訓發展史，可以看出經過漫長的歷史變遷，教師在職培訓（包括校本培訓）已經從“無政府”狀態發展成為制度化、政策化的“官方”行為。1972年，英國政府把教師在職培訓納入國家宏觀調控體系，強調培訓工作的政策約束力度和學校的自主權，并在問責和評鑒等方面加重了政策砝碼，教師培訓工作邁向了制度化、法律化的道路。

為保障教師在職培訓工作順利實施，先后出臺了一系列的教育政策和法律法規，代表性的有：1987年教師發展培訓署制定的《教師工資待遇法》。該法規定教師每年擁有5天“專業發展日（training day/INSET day/development day）”，時間一般為星期一或星期五，也即這五天都是工作日。在“專業發展日”里，學生放假，教師參加培訓。這些培訓日在各個學校的校歷中都有明確的標注和說明，培訓課程基本上都是教師所教學科，以及各種專題討論會和座談等。之后出臺的具有代表性的有：1998年的《教師：迎接變革的挑戰》、2000年的《專業發展：教與學的支持》、2004年的《教師專業發展計劃》和2007年的《教師專業標準》，等等。這些有關教師培訓的教育政策和法律法規，不僅凸顯了英國政府和教育界對教師在職培訓的重視程度，同時也使得教師培訓工作有了制度的保障。

英國教師在職培訓工作不僅有法律法規作為保障，同時政府還給予大量的培訓經費作為支撐。據統計，1991年英國政府宣布實施一項名為“教育支持與訓練補助金”年度計劃。僅在1992—1993學年就投入2.28億英鎊專門用于教師在職培訓。[7]為給教師提供更多的發展機會，以提高教師的專業知識與技能，進而提高工作效率，2001年3月英國政府頒布了《教與學：專業發展戰略》，決定將教師在職培訓經費從2002到2003年間的4000萬英鎊增加到2005到2006年間的1.1億英鎊。同時，師資培訓署以教育與技能部的名義向培訓提供者撥款約2350萬英鎊，用于資助實施教師專業研究生計劃。[8]此外，英國政府還運用帶薪休假制、教師在職進修與晉級加薪相聯系等激勵措施，把教師的在職培訓與其切身利益緊密結合在一起，極大地激勵了中小學教師參加在職進修培訓的積極性。

三、完善我國教師校本培訓的思考

教師培訓是教師個人成長和專業化發展的有效途徑。我國于20世紀80年代將教師培訓列為教師培養的一個重要環節，特別是2010年實施“國培計劃”以來，我國中小學教師培訓工作取得了一定的成績，如教師的素質結構日臻完整、培訓形式也日趨多樣化等。但同時也存在著一些需要進一步完善和解決的問題，如培訓模式比較單一、培訓的實效性不強、有關教師培訓的政策和法律法規不夠健全等。“他山之石，可以攻玉”，通過上文對英國校本培訓的實踐特色進行審視和分析，基于我國的實際情況，提出以下改革建議。

（一）注重培訓目標設計的針對性和實效性

目標是行為的導向。正確的行為導向是決定事物成敗的前提條件。因此，校本培訓目標設計是否具有針對性和實效性，是否與教育教學實踐緊密相連，它直接關系培訓工作的成敗。如上文所述，英國的校本培訓在產生之初，就設計了明確的目標，以教師和學校的實際需要為切入點，圍繞教師教育教學實踐中出現的問題展開工作，實現促進學校發展和切實提高教師的教育教學能力和科研能力之目標，針對性和實效性特點十分明顯。

我國當前教師培訓目標定位針對性和實效性不強，有時甚至會出現隨意性的現象。借鑒英國校本培訓模式在目標設計方面的成功經驗，今后我們應該將培訓工作扎根于教師所在學校，深入教師的教學實踐，走進教師課堂，幫助教師發現教育教學中存在的實際問題，提出改進策略，實現教師素質結構的不斷完善和專業能力的不斷提高。

（二）采用多樣化的培訓方式，凸顯培訓內容的實踐性

我國現階段實行的教師培訓模式基本上還是一種外控的理論傳輸性模式，缺乏對教師實踐智慧的關注。培訓專家很少能夠和教師一起走進課堂并參與教學、研究教學，解決教學中存在的實際問題，使得目前教師在職培訓依舊沒有走出高校的“象牙塔”。

借鑒英國的成功做法，在充分了解受訓教師切實需求的前提下制訂培訓計劃和培訓課程，提高培訓內容的針對性。同時，倡導培訓專家走進課堂，參與課堂教學，將理論研究與教學實踐緊密結合起來，提高培訓內容的實踐性。這樣不僅能夠滿足中小學教師的實際需要，提高中小學教師的課堂教學技能，同時也可以解決當前教師培訓工作中出現的嚴重的工學矛盾，實現培訓效率的最大化。

（三）建立分工與協作的教師培訓機構

英國的校本培訓以中小學校為中心，大學為依托，在地方教育當局和教師中心的協同下共同完成的，各利益主體間是一種分工與協作的關系。這種分工與協作的關系不僅表現在中小學校與大學和地方教育當局之間，大學教師、地方教育當局負責培訓的專職人員與參加培訓的教師之間也存在著分工與協作的關系。這種分工與協作的關系使得教師培訓從需求調研到計劃制訂再到培訓實施等各個環節進展有序，極大提高了培訓工作的針對性和時效性。

當前，我國教師培訓存在著機構重疊、職能交叉的現象。每個省的教師培訓機構一般都由省、市、縣的教育學院、教師進修校、各級師培中心以及省部屬師范院校等機構組成。各培訓機構都有自己的上級主管單位和教師培訓計劃，互相間缺乏必要的溝通和協商，容易導致培訓計劃“同質化現象”的產生，造成人力、財力的浪費。因此，在今后的培訓工作中我們應該理順各級培訓機構間的關系，在執行調研培訓需求，制訂培訓計劃，確定培訓的時間、地點、內容和方法等具體的問題時，實現各司其職、各盡其責，且通力合作，共同完成培訓任務。

（四）落實培訓政策，完善教師培訓保障機制

英國是一個依法治教的國家。從上文論述可以看出，自1943年《教師招募與培訓：應急的短期政策》出臺后，關于校本培訓的政策和法律法規如雨后春筍般地不斷出現。這些政策和法律法規不僅為教師在職培訓提供了時間和物質上的保障，也為教師培訓工作營造了良好的社會環境。

我國教師在職培訓雖然開展得如火如荼，但是培訓效果卻不盡如人意，甚至有基層學校的領導擔心由于教師參加培訓會影響到學校教學，不愿意組織或派出教師參加培訓。借鑒英國的成功做法，對完善我國教師在職培訓具有啟發意義。首先，完善有關教師在職培訓的政策和法律法規，將教師在職培訓工作制度化、法律化，增強教師培訓工作的“強制性”，把教師培訓與中小學校和教師的個人利益聯系起來，促使中小學校和教師個人將參加在職培訓視為是實現教師專業發展必須完成的任務。其次，轉變運行機制，逐步由“設計模式”轉變為“內生模式”，由政府“包攬”轉變為政府主導，建立組織嚴密、分工明確的教師再培訓管理系統。最后，加強培訓機構的專業化建設。當前我國教師培訓機構的專業化程度不高，缺少專職的、高水平的培訓專家。在這種情況下，培訓的內容、形式很難做到真正的豐富靈活，培訓質量也就無從得到保障。因此，加強制度建設，完善教師培訓保障機制已是當務之急。▲

參考文獻：

[1]劉要悟，程天君.校本教師培訓的合理性追求[J].教育研究，2004（6）：77-83.

[2]杜靜.英國教師在職教育的特點探析[J].教育研究，2010（12）：103-106.

[3]段曉明.英國中小學教師校本培訓的實踐探析及啟示[D]：[碩士學位論文].重慶：西南師范大學，2005：12.

[4]郭沛.英國校本培訓對我國教師培訓的啟示[J].繼續教育研究,2010（4）：101-103.

[5]Day C.Developing Teachers:The Challenges of Lifelong Learning[M].London:Falmer Press，1999：45-47.

[6]袁桂林.英國教師在職培訓的六階段模式[J].外國教育研究，1995（1）：13-14.

[7]Handbook for the Inspection of Initial Teacher Training[DB/OL].[2012-07-31].http://www.ogsted.gov.uk/publications/docs.1275.pdf.

[8]McBer H.Research into Teacher Effectiveness——A Model of Teacher Effectiveness[DE/OL].[2011-08-02].http://www.dfes.gov.uk/teachingreforms/leadership/mcber/index.htm.