師徒結對
——協約管理下松散型組織互助形態的實踐探索

高 翔，楊遠萍

（青島第一中學，山東 青島 266002）

為了促進教師的專業提升，學校指派部分優秀的中青年教師與名師結成一對一的指導關系，師徒雙方依據學校要求確立專業發展目標、確定工作內容、設計發展路徑，通過共同面臨的教育現場研究活動達到師徒交流互動的學習，這就是我們常說的師徒結對。[1]

學校通常是選取那些教育教學經驗豐富、在任教學科領域有一定的建樹、忠于職守、能提攜和熱心幫助別人的老教師作為“師傅”，將這些剛走上工作崗位、學科實踐性知識有待提高的青年教師作為“徒弟”，通過教學常規的引導、示范和師徒之間的對話讓青年教師熟悉和盡快掌握學校教學的要求，這既是指導青年教師“入格”的過程，也是傳承學校教育文化的過程，這種示范無疑可以提高“師傅”的學科“掌門”意識。

幫扶的內容和幫扶的方式多采取課例觀摩研討和基于問題的合作研究來實施。通過共同面臨的教育場景呈現優秀的教學經驗，徒弟體驗師傅的緘默性知識，以此實現觀摩的目的。[2]“師傅”采用課例先行的做法，諸如如何處理教材、如何分析學情、如何實施以學定教、如何分層次推進的教學管理，“師傅”的教學實踐無疑對“徒弟”起到了專業的示范和引領。

幫扶是師徒雙方均受益的過程。師傅既要做出來，又要對青年教師進行分析和解讀，這種基于當下共同的教育情景對案例實施的分析，既能提升“師傅”的經驗，也能借此通過研修發展老教師的教學認知；青年教師耳濡目染，不斷提高學科專業認知，加深對教育的理解。

學校的管理是師徒結對落到實處的保證。為加強這一工作的管理，學校通過制訂考核標準對“師傅”帶教的過程和“徒弟”學教的過程及發展成效進行評定，以此推進“師傅”教師的緘默性知識、理論認知和實踐經驗通過傳幫帶影響“徒弟”教師的發展，這是校本管理視野中的師徒結對工程。

一、制約“師徒結對”深入發展的癥結因素分析

從調研看，師徒結對工程多呈現為“虎頭蛇尾”的現象。拜師結對子儀式轟轟烈烈，聽評課活動熱熱鬧鬧，學期結束師徒登臺獻藝展示師徒結對發展的成果，學校表彰，這就算完成了一個階段的管理。造成這一現象的原因如下：

1.師徒結對只是從管理的設想出發而不是來自于教師專業發展的自覺。師傅有無幫扶的意愿，徒弟有無專業發展的需求，學校沒有調研分析。師徒結對是指學校在專業層次不同的教師之間，讓優秀教師和剛入職、處與塑造與待發展的教師之間通過相互的選擇確立幫扶關系，并通過締結協約的方式確立幫扶關系，明確幫扶內容、幫扶目標的管理。這種“拉郎配”的行政方式沒有顧忌師徒雙方是否有合作的意愿，結對子成為被動的合作，是行政指令性的互助。

2.師徒結對只是在指定的人群中，“師傅”和“徒弟”無法相互選擇，在不顧及師徒雙方專業發展意向、興趣和性格特質的前提下被動結成幫扶關系，這種包辦的“結合”制約了師徒協作發展的積極性。鑒于青年教師絕大多數個性特征比較突出，指導教師和青年教師之間的“代溝”較為明顯，時間一長，徒弟未必感恩師傅的教誨，師傅也未必真實地將自己的實踐性知識一一傳授給徒弟，教學管理的設想往往淪落為一種形式。

3.師徒結對只注重了師傅的幫扶而沒顧忌徒弟“正負反饋”對師傅的影響，即學校只注重師傅的單向輸出而沒考慮徒弟對師傅發展的影響，使得師徒結對只是師傅教師單向給徒弟教師的輸出，不是徒弟發展帶給師傅教師反饋后互動下的協助，這一關系自然也就成為單向的輸出，無法成為互動下的合作。只有單向輸出的活動隨著審美疲勞將進入一個疲憊期，自然這種組織生命力不會真正地長久。

4.合作的內容限定在學校指定的項目上，諸如課堂教學觀摩和幫扶性指導，師徒協同備課和上課，共讀一本書，或師徒結對致力于教學成績的提高，較少涉及合作性研究和基于項目的研究性學習。合作的內容只是基于當下的教學情境，合作的方式只是觀摩和模仿，缺少研究的意蘊，自然也就不是高層次的合作。

有意義的合作應該是基于共同的問題，師徒一起分析論證，尋求解決問題的方式和辦法，在明確的研究主題下選擇有效的學習材料，雙方試圖一起研修，一起探討解決問題的方法，一起實踐，彼此參與到“實踐—反思—研修—再實踐—……”的循環過程中，而不是滯留在表觀的模仿性學習上。所以說為了一個相似和相同的目標，研究基礎略有差異的教師自愿締結成的互助性同盟才是真實有效的師徒結對幫扶工程。

5.學校檢查和評估的方式與內容只是顯性的教學業績和師徒之間聽評課記錄的次數，以及開展研討的記錄，較少站在學科的視角評析幫扶和指導的內容，很少評估學科合作研究的深度，幫扶的淺層次化使得師徒都將之視為一種負擔。管理只注重了幫扶的形式，至于這些幫扶是否真實地開展，這些活動實施時對青年教師有沒有真實的幫助，是否鼓舞起青年教師專業發展的熱情和信心，都無法通過記錄體現出來。尤其是在當下以精細化管理和以遴選為目的學校評價下，“教會徒弟餓死師傅”的陰影自然影響著師徒結對的效度，因此師徒結對也就成為學校管理的設想，而不是教師自我的需求。這種忽視過程監管和評價的管理，必然使得師徒結對成為縮水的干果，不會在培養過程中形成師徒相互依賴的關系，自然也就沒有真實的文化交融和榮辱與共的團隊意識。

師徒結對盡管存在各種問題，但這一種方式的確在推進青年教師的專業發展上發揮了不可估量的作用，尤其是在新建學校或者教育發展基礎相對薄弱的學校開始進入有序軌道發展的時期，行政指令下的師徒結對子應該是學校推進師資隊伍建設的重要方式。它能讓諸多的青年教師從學校指派的“師傅”身上學到這所學校要求的教學規范和不同教師所具有的教學風格，能從模仿性的學習中奠定入職期教學的規范，通過沿襲這種規范習得學校的教學要求，為奠定主流的學校教學管理文化做好積極的鋪墊，減少青年教師入職期認識模糊和教學規范無序的狀態。

改變師徒結對對象的關系，由師徒雙方基于研究的問題設計合作的內容，雙方擬定項目目標，學校依據雙方設定的目標設計適合的評價指標，這是改變當下師徒結對發展困境的有效方式。

二、多元化導師制是破解當下教育風格同質的有效措施

“導師制”“助教制”和“一徒多師制”等都是實踐的創新。

第一種是“雙導師制”。即學校給青年教師指派一名教學上的“師傅”（在高中學段主要是同學科的優秀教師），從資深且優秀的班主任中選派德育管理的“師傅”，學校通過結對子的方式讓青年教師雙入門。學校設想通過“雙師制”把所有的青年教師都培養成學科業務精湛、班級管理能力強的復合型人才，而且教書育人的雙重責任也使得所有教師都應該成為雙類型的人才。它著眼于青年教師學科專業發展和對學生管理雙維目標的發展上，是為了解決當下學生管理和學科素養亟待提升兩類問題而設計的管理。

第二種是“助教制”。它是為了應對青年教師數量居多的學校發展環境而采取的一種不得已的創新。對于青年教師較多、教學能力差別不大、骨干教師和優秀教師數量較少的學校，在學科組內實施教研組長負責下的導師助教制比較可行。學校給每位青年教師都配有一位專門的導師，師徒之間除了相互觀課之外，還有定期的教案研討和課程實施的研討。青年教師通過導師的指導可以深入理解教學內容、逐步完善教學設計，從而能更好地把握課堂的重點與難點，而導師也在引導的過程中更為重視自己每一堂課的引領作用。

第三種是“一徒多師制”。讓一個徒弟師從多個師門，博采眾家之長就成為推動師徒結對子的另一種創新。從實踐調研看，創設“集體導引”和“首席導引”相結合是師徒結對子工程走向深入的最大動力。畢竟個人的智慧是有限的，青年教師的成長應博采眾長，不能拘囿于一家之言。我們在強化“一對一”師傅引領的同時，應多注重發揮團隊的引領作用。

第四種是倡導教師“民間”建立協約性組織，形成基于研究意向下的師徒結對子合作關系。同一所學校或者不同地域的教師，面臨相似或者一致的教育情境，對產生的問題有強烈的求解欲望，單純依靠自我的力量無法解決，需要借力同伴的幫助，一起分析問題產生的原因，尋求問題解決的辦法。

自愿組合成的師徒結對組織，互動的雙方有著相似和相近的專業發展基礎，在教學智育、教學能力和教學經歷上相接近，有共同的話題和明了的意愿，為實現發展目標而自愿靠近，彼此都能從對方身上獲得啟示和支持。當目標日趨明晰，為保障雙雙都有穩定可依靠的關系，心照不宣地擬定一些要求，既是對自己也是對對方實施契約性約束。青年教師和優秀教師之間也能締結成協約性合作伙伴。青年教師的稟賦、性格和情趣為優秀的教師所悅納，專業發展基礎較好、有很強的可塑性，贏得優秀老教師的欣賞，從學科發展的角度能成為本學校該學科的后繼性人才，青年教師的教育信息技術和其他的方面贏得優秀教師的贊許，并從中能獲得幫助，如此基于雙雙需求就很容易締結成協約性合作組織。

三、多元化導師制的實踐

學校要從結對成員的基礎、結對幫扶的內容、是否基于主題下實施合作以及過程性的監管和終結性評價上入手，有效推動多元化結對子工程的實施。

1.分層次結對

讓青年教師與優秀的學科教師和德育管理精湛的教師結成多組對子，具體做法如下:

（1）學校統計各級教學名師、教學能手和優質課獲獎者，參考他們在課程建設、教學論實踐、育人成效和科研能力方面的成就，推出優秀教師當前研究的興趣點和攻關的項目。通過學校網站制作優秀教師的網頁，展示優秀教師選擇結對子隊友的標準，尋找發展需要的合作伙伴。

（2）通過學校網站選擇合作伙伴。像學生選課走班一樣，各層次教師閱讀各教師的網頁，依據自我專業發展基礎和發展目標，從勝任和研究的問題是否趨同的角度選擇適合的合作伙伴，借助于“選師”系統進入師傅和徒弟網頁的統計系統。

（3）學校統計各位優秀教師的申請，確立師徒人選，在征求各位優秀教師和下一層次教師專業發展意愿的基礎上公布師徒結對子名單。

（4）學校研制師徒結對子協約，明確任期內師徒結對子工作任務、工作要求和評價標準。

（5）師徒研修學校制訂工作要求，協商性制訂學期工作計劃和工作措施，師徒進入管理和過程性評價期。

（6）師徒執行任務，接受學校過程性管理和評價。

（7）學校遴選優秀的結對師徒，幫助師徒總結和提升經驗，學校實施獎勵，在校域進行推廣。

首先，通過教師的自評和教研組的集體評議，將教師分成若干層次，將每一個教師的學術專長和專業特征概括出來，在召開選師之前，借助于學校網頁讓各位優秀教師像明星“閃亮登場”。把他們的專業特長、當下的研究方向和亟待解決的問題展示出來，為下一層次的教師能依據自我意愿選擇師傅和上一層次的教師選擇合作伙伴徒弟提供有效的幫助。

其次，組織教師選擇心儀的導師。青年教師選擇導師往往要從導師的專業能力、學科專業品質和待人接物的方式上進行選擇，優秀的教師選擇合作的伙伴，往往要從被選擇對象的專業能力、學科思維品質、專業擅長、科研能力和組織協調能力的角度來選擇，尤其關注被選對象近期研究的主題和研究的興趣點。

最后，分析師徒雙方的人格特質。如分析教師是否喜歡接近他人、能否容忍質疑、是否尊重同事等，從這些特性中實施分類，讓性格相近的優秀教師與青年教師結對。

各層次的教師向學校提交選擇的徒弟和師傅，鑒于高中學段分科教學下對學科專業品質的關注度，學校需要召開學科教研組會議，將選擇的對象和名單提交給各學科教研組，經教研組組織備課組長和骨干教師的合力研究，確定合適的結對人選。教研組再組織結對子會議，邀請學校管理人員參加，給予學校層面的支持，就這樣，分層次結對就將各個教師納入到有序的結對子鏈條中來。每個人都成為鏈條中上掛和下聯的人選。這一做法讓各個層次的教師既擔任著示范者的角色，又充當著學習者的身份。教師都會換位思考彼此的壓力和要求，各層次的教師都能容易理解學校的管理要求，自覺地做好各項要求。

新教師根據自己的實際需要選擇指導教師，學校下文公布并報教學管理處（室）備案。在開學初學校舉行簽約儀式，由教學管理處（室）代表學校發放聘書并邀請分管校長參加簽約儀式。毋庸置疑，經過嚴格程序既可以甑選出優秀的值得信任的人擔任指導教師，又可以增強指導教師的榮譽感與責任感。

2.有共同承擔的任務

確切的結對任務是師徒結對工作落到實處的前提。基于主題的互助體現為：

（1）從專業發展的維度設計師徒結對任務，圍繞學校階段性開展的工作設置互助內容。工作內容要具體，圍繞激發工作的主動性、實施個性化和創新性做好設計，切實調動師徒專業發展的內驅力。

（2）把師徒專業發展的目標設計為具體可行的幫扶任務，依據任務擬定師徒雙方的專業發展計劃，確立工作措施，將任務設定在各階段來完成，用計劃實施督促統領師徒結對子工作的開展。專業發展計劃既有“師傅”部分也有“徒弟”部分。

（3）幫扶工作要體現交互性，需要師徒雙方共同承擔。活動既要讓徒弟在舞臺上展示和表現，又要將策劃的師傅推到前臺上來，讓師徒都成為舞臺上對白和活動的主角。如果讓一方表演，另一方退居幕后，必然使得雙方都為各自的角色而進行策劃，有意無意地凸顯主角和配角的心理，讓互助淪為單一人員的獨奏。師徒結對子的互助行為應體現在活動的雙主體性上和角色的分配性上，舞臺上的互動才使得師徒有共同的角色意識。

3.搭建互動合作的展示平臺

通過互助性平臺的搭建讓師徒雙方成為互動合作不可分割的整體。諸如觀課議課活動，既要有徒弟的教學后反思又要有師傅的教學評價報告，學校搭建的同課異構活動中，試圖讓雙方研討后呈現教材的不同處理方式和教學手段的差異，對高考試題的研做后，師徒對高考試題的研究和對未來教學的指導建議，都能讓師徒雙方在互動交流中展示教學的個性化。師傅的示范和徒弟的研修使得雙方相得益彰，實現共同進步。

4.強化師徒結對子過程管理

為了加強師傅對徒弟的理性指導，提高徒弟跟師傅學藝的效率和效果，學校應該定期舉辦師傅結對子活動，例如學校定期舉辦新書推介會，讓師徒對教育名篇進行宣講和解讀。定期或者輪流舉行基于課例反思的敘事性研究，讓師徒交流同課異構中的感悟，詮釋自己的課程和對教學的理解。搭建各種師徒登臺獻藝的平臺等，不斷提升自我反思和自我培訓的能力，從同伴中借鑒典型和先進的做法，同時給他們更多的機會，推薦他們參加省、市、區級骨干教師的正規培訓，經常性派他們參加全國、全省、全市各級研討觀摩活動。或者不定期聘請校外或域外的一些名家、名師到校進行有針對性的講座，讓他們汲取先進理念及經驗，通過對比反思促進自身提高。

5.實施捆綁式評價

師徒結對子明確了師與徒的關系，在清晰的考核目標下二人捆綁在一起，成為一個“榮辱共同體”。如果只是對“師傅”教師和“徒弟”教師各自考評，師徒共同發展就會落空。如果單獨考核評價，師徒工作就會各守一攤，有“找到了師傅，表現了徒弟，卻失去了團體”之嫌。同樣對于“多師制”下對主要導師一人實施考評，聽課、評課、導課、指導學習就會只有一人盡心盡力，其他導師總是退讓到一邊。如何使師徒成為舞臺中心互補的伙伴，使學校搭臺的各種教學展示活動能成為師徒共同進步的才藝展示中心，這考量的是校本管理的科學性。

通過綜合評價對進步突出的青年教師和帶教成效顯著的師傅實施獎勵是常用的措施。一些學校對受表彰的師徒進行物質獎勵和精神激勵，并在評優、職稱評定方面給予傾斜，同時優先為師徒提供校外的各種學習、交流、展示機會。創設機會、搭建平臺，給各種教師協同組織提供總結經驗、展示成果的機會，教師及其所處的團隊就會有崇高的榮譽感，積極、昂揚向上的奮斗精神就會感召其他教師見賢思齊，積極向上。成熟的導師制度既能對青年教師進行指導與幫助，也能促進帶教老師自身的專業化發展，這就使得“導師制度”有了雙向互助的意義，真正做到教學相長，均有發展。

四、多元化導師制實踐的思考

青年教師是學校的未來，如果不培養青年教師，那么學校的可持續的發展的潛力就會喪失，而青年教師的培養，是需要老教師有一種為學校、為教育的正確的心態，甘為人梯的心境才能使得幫扶持久、深入和舍棄個人的得失。作為優秀的教師，我們不要奢求自己無私的幫助和付出從年輕教師身上獲得什么樣的回報，但為了學科的發展和所在學校學科文化的進步，我們無怨無悔，能做的就是用自己瘦削的肩頭扛起學校教學文化的大旗。也正是這種學科發展的擔當，使得團隊的教學文化日趨厚重，我們在教學研究的時候也就多了一些真實的對話，水漲船高的局面使得我們和這個團隊一起實現長足的發展，自然我們也就獲得了專業的成長。因此說“師傅”的包容性及親和力將會消除青年教師的不適應，將不斷激起徒弟的工作興趣、信心。師徒之間良好的人際關系將有效地調動徒弟的自主性。在交互性的研討和補位的合作中師徒雙方都能成為教育關鍵事件的主角，以此推動兩人協助性的發展。

師徒帶教本質上是人與人的交往，是對話，是基于教學現場的合作，是教師日常教學生活的重要組成部分。在這樣的生活方式和文化環境下，教師們彼此可以相互學習、相互啟發、相互分享，彼此促進，實現共同的成長，從而推動教師的專業發展，進而造就優秀的教師團隊，推進教育的變革。可以說，合作是教師專業發展的重要力量，師徒結對作為教師結合方式，其交往過程應該是文化建構、文化生成與異質生長過程[3]，唯有以文化的方式影響同伴互助的關系，才能使得師徒關系真正緊密，合作共贏才能成為教師專業依存與發展的必然態勢。這種以締約關系形成的結對子，意味著兩者之間通過不斷的平等對話形成一種和諧共生的關系，其交往過程也應該是溝通互惠、教學相長、創造“自我”的過程。▲

參考文獻：

[1]傅道春.新課程中教師行為的變化[M].北京：首都師范大學出版社，2001：16.

[2]葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：18.

[3]王新國.共同體視域下名師工作室的重塑與發展[J].當代教育科學，2016(12)：42-46.