重視課堂引導，豐富課堂教學形式

楊春梅

《數學課程標準》明確指出：“教師應該是學生學習的引導者和合作者。”這樣的描述給了教師一個準確的定位，讓教師可以擺正自己的位置來引導學生的學習行為，推動學生的認識向深入處發展。當然這樣的引導不是“滿堂灌”，更不是“一言堂”，而是恰到好處的藝術處理方式，如果數學課堂缺失了教師的引導，任由學生“原生態”式的發展，那么他們的認知可能只是停留在表層。

一、設疑，激發學生的探知欲望

發現問題和提出問題的能力應該是學生數學學習中培養的目標之一，但是指望學生完全憑借自己的力量來敏銳地捕捉到所有的數學問題是不現實的。在教學中，教師應該為學生營造特定的情境，讓他們在具體的問題中提煉數學規律，從而引發其探究欲望，這樣的設疑可以很好地引導學生關注數學本質上的東西，從而去更好地研究和發現。

例如，在“三角形的三邊關系”教學中，可以這樣來引導學生發現問題。教師提問：“剛才我們已經認識了三角形，你能自己利用三個小棒搭出一個三角形嗎？”學生進行獨立操作，成功后進行展示。教師拿出三根分別是10厘米、3厘米和5厘米的小棒，進行提問：“你們的動手能力真強，可是我嘗試了幾次沒有成功，我用這幾根小棒圍成一個三角形怎么就這么難呢？”學生通過觀察、思考，認識到圍成三角形的小棒長度應該是有限制的，應該要滿足一定的條件。

在這個案例中，用能不能圍成三角形的實踐活動來引導學生發現圍成三角形的滿足條件，這樣學生的眼光就聚集到怎樣的小棒長度才能圍成三角形上，并且他們已經有了初步的感知，在這樣的基礎上再放手讓學生去嘗試和驗證，結論很快就會水落石出。

二、微調，引發學生的深度思考

學生經歷探究過程而獲得的體驗是最深刻的，所以，在教學中，教師應當引導學生面對問題時讓他們自己開動腦筋去思考解決問題的辦法，然后通過嘗試、交流、小結等手段來完善認識。有時候在出示問題時故意地遮一遮、緩一緩，反而能提供一個深度探究的機會，讓學生有最真的體驗。

例如，在“轉化的策略”教學中，有一道16支球隊進行單場淘汰制比賽的問題，要學生計算最后決出冠軍需要多少場次，教材中用圖片將解決問題的過程表示了出來，每一個點代表一支球隊，兩兩相遇，到了下一層點數就變成原來的一半，依此類推，最后可以數出到決出冠軍需要多少場比賽。將這樣的過程展示在學生面前，他們能夠立即看懂，并找到問題的答案。但是，這樣直白的教學能給學生帶來多少思維上的沖擊就不得而知了。因此，筆者在引導學生嘗試這樣的問題時沒有急于出現點子圖，而是讓學生讀題后自己思考，一位學生提出球隊太多，可以假設球隊少一點來做一做，尋找其中的規律，在這個建議下放手讓學生來嘗試，交流的時候學生展示了多種不同的假設情況以及答案，學生在觀察比較之后發現需要進行的場次總是比參加的球隊數少1。當然筆者沒有滿足于這樣的狀況，而是接著引導學生探尋其中的道理。學生經過分析發現每場淘汰一支球隊需要一場比賽，那么到決出冠軍需要淘汰多少支球隊就需要多少場比賽，這樣就將一個復雜的過程簡化為一個減法，用球隊總數減1，而且這樣的轉化適用于球隊數是單數的情況，其優化程度對比強烈。就是這樣一個小小的調整就拓展了學生的思維空間，讓他們的認知因為自己的努力而更深刻。在教學中需要這樣的引導，多給學生搭建思維發展的平臺。

三、變化，拓展學生的認識層次

面對一些熟悉的問題，教師不能總是用相同的眼光去對待它，而是要引導學生從不同角度去看問題和思考問題，這樣學生的收獲就會立體化，認知層次將更豐富。

例如，在教學“三角形的面積”時，有這樣的問題：一個三角形和一個平行四邊形的底相等，面積也相等，如果三角形的高是6厘米，那么平行四邊形的高是多少厘米？如果平行四邊形的高是6厘米，三角形的高是多少厘米？在解決這些問題時，很多學生是從面積公式著手的，因為三角形的面積公式中有一個除以2，所以在等底等面積的情況下三角形的高應該是平行四邊形的兩倍，這樣才能將除以2抵消。但還是有學生對這樣的問題混淆不清，因此，教師在教學中就應該引導學生用不同的思路來嘗試，比如說畫圖，將等底等高的三角形和平行四邊形畫出來，然后對照題目的條件讓學生想象，在底不變的條件下要使得三角形的面積與平行四邊形相等，應該怎樣調整三角形的高？學生面對直觀圖能夠發現需要將三角形的底或者高變大成原來的兩倍，而題目明確了等底的條件，所以高應該為6乘2。這樣一個思路的改變讓學生的認識更清晰，概念也就更明確。

總之，在小學數學教學中，教師的課堂引導在很大程度上決定了學生的認知高度，從這個角度來看，課堂引導要精益求精，要融入充分的智慧，讓學生的學習因教師專業而受益。◆（作者單位：江蘇省海安縣大公鎮古賁小學）

□責任編輯：潘中原