巧抓文眼 親近閱讀
——議如何提高學生的閱讀能力

呂　茜

（陜西省西安市未央區雷寨小學　陜西西安　710000）

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巧抓文眼 親近閱讀
——議如何提高學生的閱讀能力

呂茜

（陜西省西安市未央區雷寨小學陜西西安710000）

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”其中文本是對話的重要載體，教師通過文本引導學生閱讀。閱讀是獲取知識的重要手段。語文的閱讀教學，涵蓋的內容雜，覆蓋的知識點多，從字詞句篇的分析，到聽說讀寫的訓練，常常會使語文教師執教起來措手不及，混亂無章，學生學起來思維凌亂，輕重難分，閱讀訓練如蜻蜓點水，浮于表面，但如果能巧妙抓住“文眼”，就可以使教學治繁從簡，制雜從約。

閱讀能力 文眼分析 閱讀教學

閱讀能力，對一個學生來說，是一種十分重要的能力，同時也是學生應該具備的一個重要素質。閱讀能力的強弱，與學生獲取知識，提高學習興趣，增長見識，以及培養自學能力等方面都有密切聯系。閱讀能力強的學生比閱讀能力弱的學生在獲取知識、增長見識、擴大視野等方面具有較大優勢。因此，學生的閱讀能力，應該成為教育的一個重要目標。那么，如何培養學生閱讀能力呢？我是從抓文眼，促閱讀的角度來著手的。

何為“文眼”，成語故事“畫龍點睛”講的是畫家張僧繇在墻上畫好龍，再點上眼珠后，龍騰空而起的傳說。故事形象而生動地強調了“點睛”的重要性，在語文教學中，每一篇文本也有這“點睛”之筆，我們稱它為“文眼”。

文眼是指文章中能揭示題旨，升華意境，涵蓋內容的句子或關鍵性詞語。它是文章的窗戶，推開這扇窗，我們就可以洞悉作者的寫作意圖；推不開這扇窗，我們就可能墜入云霧之中。那么，具體到每篇課文時，文眼又潛伏在哪些詞句中呢？如何抓住文眼，披文入情，有效進行文章分析呢？本文試結合幾篇課文來談談如何抓文眼，親近閱讀教學。

一、細揣課題，找出文眼

于漪老師曾說：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發他們的思維火花。”讓學生從標題入手，能引發學生的閱讀期待。有的文章，課文題目即是文眼，它概括著全文，統領著全篇。善于抓住課題這一文眼，會使閱讀有章可循，達到事半功倍的成效。如人教版語文《唯一的聽眾》一文，抓住課題中的“唯一”來組織教學，引導學生思考：“眾”即“人多”，那“聽眾”一詞給你留下了怎樣的場面？在學生想象“眾多觀眾向表演者拍手稱贊”的情景時，深入體會“唯一”的強調性，使學生明確文章主要介紹一位聽眾對“我”的影響，通過細揣課題，直擊文本主旋律，引導學生從探究事（唯一的這位聽眾做了哪些事？）——感悟情（為什么我如此感激這位聽眾）的環節中，親近閱讀，這樣的閱讀簡潔而高效。

二、緊抓中心句，找出文眼

中心句是直接揭示文本主旨的詞或句，是文本情和意的歸宿點，也是一篇文章中比較明顯的文眼。閱讀中，要根據中心句意義的深淺度，結合學生的理解能力，靈活運用。

1.中心句在前

中心句是一篇文章內容、情感的主旨，是學生閱讀、理解的聚焦點。有的文章將中心句置于首位。如人教版四年級上冊《貓》一課，文章首段中的首句就提出了“貓的性格實在有些古怪”緊扣文章介紹貓的性格特點，是文章的中心句。教學時，抓住這一句的“古怪”體會貓的“貪玩與盡職”“高興時的溫柔可親與不高興時的一聲不吭”等等特點，準確理解貓的特點。

2.中心句在后

有的文章中心句置于文后，是故事的結局，更是情感的歸宿，起著總結全文、點明主旨的作用。抓住文末的中心句，逆流而上，進行閱讀教學，利于學生明晰文本主干、明確人物情感，更有效地進行文本閱讀。如人教版五年級上冊《地震中的父與子》一文，借助美國大地震這個背景，講述了一位父親不畏危險，勇救兒子。而兒子面對父親為自己打開的生命之門，不畏危險，先讓同學走出廢墟，獲得重生的故事，贊揚了這對父子英雄的品質。這一文本主旨就體現在文章最后一段話中，“這對了不起的父與子，無比幸福的相擁在一起”。因此，文章的最后一句即是文本的中心句。抓住這一句，讓學生尋找父與子的“了不起”，讀懂故事，感悟深深地父子之情，體會人物的高尚品質，使學生的閱讀路徑明晰。

3.中心句在中

中心句揭示了文章的主旨，它有時居于文章之中。如人教版六年級下冊《桃花心木》一課，文章借老人種樹的故事來說明做人得道理。在文章的中間部分，有一段作者的內心獨白“不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心” 這一句道出了文章借物喻人的主旨，堪是文章的中心句。學生閱讀時，抓住“種樹人的不確定”讀懂種樹人的道理，走出文本的故事內容。

三、研讀重復詞句，找出文眼

文本中重復出現的詞往往起著推進故事情節的作用。閱讀中，抓住重復出現的詞句，利于引導學生讀懂故事內容，走進人物內心世界。如人教版語文《燈光》一文，主要是對往事的回憶，全篇以三次出現的“多好啊”為脈絡，編排內容。第一次“多好啊”在課文的開篇部分，是人們欣賞美景時發出的贊嘆，正是這一聲贊嘆，才引起了作者對往事的回憶。第二次“多好啊”是故事主人公郝副營長的語言，表達人物對“電燈下多好啊”的羨慕，推動故事情節的發展。第三次“多好啊”再次強調文章主人公對未來生活的向往，為下文的為未來的光明而犧牲埋下伏筆。因此，重復出現的“多好啊”是全文的“文眼”。

四、從文眼中，提高閱讀

一篇文章或寫景狀物，或寫人敘事，或暢想未來。多則數百上千字，少則幾十字。如果抓不住“文眼”，就進行閱讀教學，一堂語文課最多的場面就是老師提問題，學生回答。在一問一答中，逐句逐段分析理解，最后總結出文章文眼所蘊含的主旨。一堂課下來，學生對文章的中心只是被動的在聽說中接受，思維并沒有被真正的激活，學生的閱讀習慣并沒有培養，閱讀能力更是無從談及提高。如果抓住“文眼”進行閱讀教學，讓學生從文眼入手，朗讀文章，思考文章，領悟文章的主旨，就會如一葉孤舟在大海順風而行一般，輕松得意。當然，小學生年齡尚小，社會閱歷也少，對一切事物的分析很大程度上有待教師的指導。所以，在閱讀教學中，還須先扶著學生一起找文眼，在找的過程中，體會文眼所處的位置及其特點，然后，從文眼入手，讀懂文章，讀準主旨。若文眼在前，則順流而學。若文眼在后，則逆流而上。在長期的扶著找，扶著學中，學生漸漸的就會體悟到文眼在文章中的地位及作用。在對文眼有了認識以后，再大膽放手，讓學生自主捕捉文眼，嘗試讀文。最終使學生能自主自覺地思考課文題目，準確地捕捉文章的中心句。

文有眼，教有道。相信，在這樣的以文眼來閱讀的訓練中，學生的閱讀能力一定會得到發展和提高，在他日后的閱讀生活中，運用這種以文眼方式來梳理文章，在文眼的指導下，走進文本，再走出文本。