促使學生產生認知沖突的情境創設策略探究

□何鳳妃

?

促使學生產生認知沖突的情境創設策略探究

□何鳳妃

【摘要】數學課堂教學中，教師把握好創設時機，有意識地制造促使學生產生認知沖突的教學情境，往往會激發學生的探究欲望，促使他們積極、主動地學習，從而有效提高數學課堂教學效率，促進學生對數學知識的理解與掌握。

【關鍵詞】心理；數學；認知沖突；情境

在學習過程中，從心理學的角度來分析，學生的心理會經歷從平衡到不平衡再到平衡的循環往復的過程。受各種問題、困難的影響，出現認知沖突，學生的心理平衡被打破，出現不平衡狀態，即“失衡”。這時學生就會本能地產生一種平衡的需要，于是產生新的學習需要。如果教師適時地創設合適的問題情境，學生就會全身心投入，積極思考、探索，以達到心理平衡。心理學研究表明，這種認知沖突會激起人的好奇心，較好地激發求知欲和內在的學習動力。數學課堂教學中，教師把握好創設時機，有意識地制造促使學生產生認知沖突的教學情境，往往會激發學生的學習興趣，使其產生探究欲望，促使他們積極主動地討論、交流、分析、歸納，從而理解和掌握數學知識，提高數學應用能力。

一、把握創設認知沖突的時機

1.在新舊知識的臨界點上制造認知沖突

新舊知識的臨界點往往是制造認知沖突的良好時機。在數學教學中，教師如果及時抓住時機進行設計和提問，就能造成學生認知上的不平衡，而為了達到新的平衡，學生就會積極思考，分析原因，尋找解決問題的思路與方法。在此過程中，新舊知識得以順利轉換，學生就自然地學習和掌握了新知識。

2.利用學生的思維定勢制造認知沖突

思維定勢，就是在反復使用中所形成的比較穩定的、定型化了的思維方式、程序、模式。學生在解決其一數學問題時，會根據已有的思維方式和思維規律去分析、思考。然而，數學問題往往會發生變動，產生問題的條件、原因也會發生變化，學生如果仍按原有經驗、思維看待問題，解決問題就會受到阻礙。數學教師可以有意識地利用思維定勢，巧布“圈套”，制造“認知沖突”，使學生的思維出現失衡狀態，把教學調整到激發學生積極思維的“最佳發展高度上”。

3.利用反生活事件制造認知沖突

在不斷學習和積累中，學生已經接觸到許多與數學知識有關的生活事件，形成了數學學習的前概念和相應的認知結構，而其中有許多是與學生已有的前概念和認知結構相矛盾的生活事件。數學教師要充分利用這些反生活事件，誘發學生暴露認識缺陷，誘導學生進入思維的不平衡狀態，讓學生在驚訝、詫異中分析原因，澄清問題，修正錯誤。

4.抓住易混易錯點制造認知沖突

初中生缺乏對數學問題深入分析的習慣，對一些數學問題的分析習慣于順著感覺和直覺走，不加思考，快速說出答案，經常產生認識偏差。數學教師利用學生易混易錯點創設問題情境，引學生“上當”，讓學生大感意外，從而促使學生深入分析鉆研，掌握數學知識，把握數學本質。

二、創設認知沖突情境的方法

1.創設自我認知沖突的情境

如在有關概率的教學中，筆者創設了這樣的問題情境：小海的爸爸在網上申購香港迪士尼樂園的門票，結果只申

2.創設引發爭議的情境

數學課堂教學中，為滿足學生爭強好勝的心理，讓學生之間碰撞思維火花，教師可根據學生已有的知識結構，充分利用教材資源，有意識地創設爭議性情境，讓學生之間產生認知沖突，進而促進學生去主動發現問題，展開積極思維，在與同學不斷的思維交鋒中，逐步培養思維的深刻性。

如教學“中位數和眾數”時，筆者以“騙人的平均數”引發學生爭議：“某次語文考試，張杰得了75分。他們班共有30人，其他同學的成績情況為：2個100分，3個均在91至96分之間，23個在76～84分之間，以及1個5分和1個9分。張杰計算出全班的平均分為77分，所以張杰告訴爸爸說，自己這次成績在班上處于‘中上水平’。”筆者問學生：“張杰的說法合理嗎？為什么？”這一問題引發了學生的爭論。

又如，在有關平移的教學中，筆者創設了這樣一個問題情境：“為了達到‘曲徑通幽’的效果，學校打算將一矩形草地中一筆直的小路修改為彎曲的小路（圖略），這兩條小路寬度都為1米?！碧釂枺骸澳阌X得哪條小路的面積大一些？”問題引起了學生的爭議，有部分學生說兩條小路面積一樣大，更多的學生說是第2條大，因為曲線比直線長。盡管最終沒有達成一致意見，但爭議本身引發了認知沖突，促進了學生積極思考，增進了學生對數學知識的理解與掌握。

3.創設新穎有趣的懸念性情境

教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳播的本領,而在于激勵、喚醒、鼓舞?！毙路f、具體、生動、有趣的課堂教學情境，正是激勵、喚醒和鼓舞學生的一種教學藝術，讓學生產生興趣和熱情的同時，某種程度上也意味著讓學生產生了認知沖突，進而促進學生對數學知識的理解和掌握。

如教學“兩個三角形相似的判定”時，筆者給學生講述古希臘哲學家泰勒斯的故事：“泰勒斯是古希臘非常有名的哲學家，他在埃及旅行時，當地人陪同他去參觀胡夫金字塔，他問大家：‘誰知道這金字塔的高度?’當地人說：‘沒人知道，因為古書沒有記載，直到今天都不能判定這個金字塔的高度。’泰勒斯取出一條結繩，說：‘我用這根繩子就能測出金字塔的高度?！蠹壹娂姄u頭表示不相信。但泰勒斯就是用這根繩子測出了金字塔的高度，為131米?！惫P者趁勢問學生：“泰勒斯用了什么妙法？同學們學了今天的內容后，就能知道答案了。”學生在好奇心和濃厚的學習興趣的驅動下，積極主動地進行思考。

4.創設出乎意料的情境

所謂出乎意料，就是指學生根據其知識與經驗，自認為應該這樣回答或這樣選擇，但結果卻非其所想所選，另有答案。這樣使學生現有情況與已有知識經驗產生認知沖突，引發學生的好奇心，激發學生的學習興趣和動機，形成強大的學習內驅力，積極思維，在分析矛盾、尋找答案、解決矛盾中鞏固數學原理與知識。

如在“有理數的乘方”的教學中，筆者引用一位數學家的豪言：“給我一張報紙，對折40次后，我就能沿著它爬上月球?！睂τ谶@個新鮮的問題，起先大多學生感到不可思議。盡管學生進行了初步嘗試，拿出紙對折1次，2次，3次……但還是不相信：這么薄的紙對折50次后怎么會達到地球到月球的高度呢？筆者趁熱打鐵：“大家還是不相信？等大家學了‘有理數的乘方’后，由不得大家不相信！”看似簡單的問題超出學生意料之外，但明確的結論引發了學生強烈的好奇心，促使學生以滿腔的熱情積極投入到新內容的學習中。

贊科夫曾在《教學與發展》一書中指出：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域、觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用?！卑盐沼欣麜r機，創設各種合適的認知沖突情境就是這樣一種有效的課堂教學藝術。只要教師細心、用心去探索與實踐，這種教學藝術將有效提高數學課堂教學效率，促進學生對數學知識的理解與掌握。

參考文獻：

[1]陶娟.初中數學情境教學有效性研究[D].上海:華東師范大學碩士論文,2010.

[2]袁泉.基于建構主義理論的初中數學情境教學模式探討[J].數學教學通訊,2013,(16).

[3]劉孝華.引發學生認知沖突的教學策略[J].江西教育科研,2007, (2).

[4]余淑娥.認知沖突在小學數學教學中的應用[J].福建基礎教育研究,2015,(9).

[5]贊科夫.教學與發展[M].北京:文化教育出版社,1980.

（編輯：楊迪）

中圖分類號：G633.6

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）10-0070-02

作者簡介：何鳳妃，浙江省新昌縣鏡嶺中學教師。購到1張，一家三口誰去呢？爸爸讓小海想辦法。小海提出這樣1個方案：同時擲2枚硬幣，如果都是正面朝上，爸爸去；如果都是反面朝上，媽媽去；如果是一正一反，小海去。說完之后，爸爸和媽媽相視一笑：同意！你知道爸爸媽媽“一笑”的意思嗎？是暗示著小海去的幾率大，還是爸爸和媽媽去的幾率大？顯然這一懸而待決的問題造成了學生的認知沖突，學生進行了積極的思考和探討，不但突破了本課的教學重點和難點，還使學生感受到小海爸媽的愛心。