制造業轉型升級背景下高職課程改革的取向與模式

□劉 杰 李國斌

制造業轉型升級背景下高職課程改革的取向與模式

□劉 杰 李國斌

文章對產業轉型升級背景下高職制造類專業人才培養面臨的問題進行了分析，提出對人才培養方案中的理論課程和實踐課程進行一體化整合，以理論與實踐一體化的課程體系取代傳統的學科課程體系。分析和論述了當前高職院校幾種課程模式存在的問題、實施理論與實踐一體化課程的必要性、國際先進職業教育課程建設理念的本土化、理論知識與實踐技能整合的條件要素、一體化課程實施條件與配套改革等。

高職院校；制造業；轉型升級

制造業作為創造社會財富的主要產業，推動經濟發展的主導力量，其重要性是毋庸置疑的。在當前產業轉型升級背景下，必須大力發展先進制造業。先進的技術客觀上要求提升技術人員的素質。擁有相當數量的高技能、高素質從業者是制造業技術改造、技術革新，從而順利實現轉型升級的不可或缺的重要條件。隨著企業用人需求的變化，作為人才輸出的高職院校理應做出相應調整，才能為企業源源不斷地供給合格技術人才。然而，在制造業努力向前推進的當下，高職院校的畢業生在數量上雖然年年在增長，但質量上卻越來越力不從心。

一、制造業轉型升級的人才需求與高職院校人才供給的錯位

首先，制造業快速發展過程中技術應用型人才缺口加大。隨著企業規模和技術集成度不斷加大，企業的人才儲備出現了明顯的、帶有普遍性的問題，技能人才的結構性失衡，高水平的、有持續發展后勁的高級工嚴重短缺。與此形成鮮明對照的是，大量的制造類高職畢業生不能對口就業或干脆轉崗，已經就業的也存在不能勝任企業崗位要求的問題。來自企業的反饋意見是：新進高職畢業生技術理論不夠豐富，實踐技能過于初級。理論不如本科生，實踐不如中職生，需要對他們進行再教育或再培訓才能勉強上崗。

其次，企業對技術型、技能型人才的需求向創新型、可持續方向發展。隨著先進技術的引進和應用，企業內陳舊的生產設備和生產手段逐漸淘汰，從而催生了一大批新的技術崗位。與此同時，企業保留下來的生產設備和崗位也被注入了新的內涵和要求，也就是說這些“舊”的崗位發生了質的變化，對操作者的要求也相應提高。因此，企業不僅要求技術人員能夠解決當前面臨的技術問題，而且隨著企業發展，自身的技術水平和能力也相應提升。但同樣來自企業的反饋是，高職畢業生發展后勁不足，自我學習和提高能力差，不能跟上企業技術升級的步伐。

對于以上的問題，我們要反思高職教育的才培養方案和課程模式。首先，畢業生理論知識和實踐技能的有機結合并沒有實現，這本應是高職教育的優勢所在，而我們丟失了自己的優勢。另外，更重要的問題是，學生在走出校門前，就應該培養他們的自我學習能力、創新與發展的能力，我們培養的應該是創新型、可持續發展的人才，而不是僅僅掌握一項應付當前技術狀況的技能。所以，“授人以魚，不如授人以漁”。

二、理論與實踐一體化課程是高職課程改革的有效取向與模式

如上所述，當前高職在人才供給上出現的問題，歸根到底還是學校的 “理論”與企業的 “實踐”脫節的老問題，這是一個一直在爭論的問題。不是在爭論這個問題是否存在，而是爭論解決問題的方式，到底是 “理論與實踐并行”，還是 “理論為實踐服務”？或者反過來 “實踐為理論服務”？

理論與實踐并行這種課程模式主要存在于中國，并一直作為主流課程模式而存在。直到今天，仍然有大量的高職院校的課程體系維持這種模式。這種職教課程圍繞 “學科教學”和 “技能訓練”兩個中心而構建。在教學實施中，學科課程分三段式 （公共基礎課、專業理論課和專業課三個階段)進行，并輔之以對應的技能訓練課。從近幾十年高職院校的實踐來看，這種課程模式出現了以下一些問題：①無法掌握整個工作系統，不能形成對職業工作的整體認識，也不能建立學習與工作實踐的直接聯系。②無法實現職業經驗的習得和經驗型知識結構的構建，更難進行發現式學習、探究式學習和行動式學習。③與高職學生群體特性不符。由于高考招生順序的因素，高職生源不習慣或不擅長抽象思維和演繹式的學習方式，而較適應形象思維、直覺思維、經驗思維和歸納式的方式，在脫離具體職業情境中進行理論學習會有相當大的難度。

理論為實踐服務這種課程起源于CBE課程、MES課程及其課程開方法DACUM，其中影響最大的是CBE課程。這種課程模式及開發方法的引進，極大地挑戰了國內 “理論與實踐并行”課程模式，改變了人們對理論與實踐的傳統認識，確定了職教領域 “實踐”比 “理論”更重要的地位。然而這種課程模式也有其局限性：一是課程目標定位于滿足職業崗位培訓要求，而學生職業成長與能力發展等“教育性目標”并不在其關注的范圍內；二是將能力看作孤立的和抽象的能力點進行分析，認為多種能力簡單疊加即可得到綜合能力，忽視了真實職業活動的復雜性、心智活動的重要性和工作過程的不可或缺性。

理論與實踐一體化課程這種模式并不是在上述兩種模式存在問題后才產生的，也就是說這種模式的提出并不晚于上述兩種。職業教育界也認為這種模式僅從字面理解就已經具有了相當的吸引力和合理性，但關鍵問題并不在這里。而是相當多的人對于這種模式的真正內涵以及實施方法存在巨大差異，理論與實踐到底如何融合，融合到什么程度才叫一體化存在爭論，再加上課程改革者還沒有領悟到此類課程的精髓，卻追求以最快的速度完成課程改革而導致由于某些基礎層面的工作不夠扎實，所有這些因素最終導致了該模式實施效果也就差強人意。

如前所述，轉型升級中的制造業 （其他產業也類似)步入到以過程為導向的綜合化運作的時代，各個職業領域對技能型人才的綜合素質提出了更新的要求，不但增大了工作任務的復雜性和綜合性，而且提出了工作過程完整性的要求。技能型人才不僅要有具體的崗位能力，而且還要具備綜合職業能力、創造能力。那么，什么樣的職業教育或職業課程才是有效的呢？國外大量的職業教育實踐得出，只有讓學生回歸到現實的工作情景中才是有效的。這個工作情景包含了真實的工作任務、擁有實際工作特征，學生在其中可以實現理論與實踐的統一，所學即所用。一般情況下，工作任務需要借助于工作載體，通過這個載體學生的學習才能有的放矢，并能在該載體中體悟到職業經歷、職業價值，進一步發展為職業能力。而這些只有通過 “理論與實踐一體化課程”這個載體才能實現。因此，探索和引入 “理論與實踐一體化”課程及其開發方法，就成為高職院校課程開發、課程設計、課程建設的迫切任務。

綜上所述，雖然3種類型的課程模式產生發展有其先后次序。但它們依然并存于當今職業教育課程體系中。這種并存現象，一方面說明每一種模式都有它的合理性，所以存在至今。但從另一方面說，新的課程模式面臨的改革阻力也是相當大，需要每一個職教人的不懈努力才能使新的職教課程理念成熟發展，才能使中國的高等職業教育更加符合其內在的發展規律，更加符合人才的本來成長需求。

三、理論與實踐一體化課程改革要解決的主要問題

1.國際職業教育先進課程建設理論和開發模式的比較以及本土化

國外的職業教育比國內起步早，且取得了顯著的成效，在人才培養和課程建設方面產生了很多流派和學說。其中有代表性的、具有 “理論與實踐一體化”特征的課程有任務引領型課程、項目型課程以及后來的學習領域課程。這幾類課程在各自的國家取得了巨大的成功，培養了大批合格優異的產業工人和技術工程師，有力地促進了其國民經濟的發展。

但是，每一種課程開發模式都有其自身的優點、特點和適用背景，都與其教育傳統、國民經濟條件、學生學情甚至民族傳統文化有關。世界上不存在普適的職業教育模式和課程模式。對于國內的職業教育，我們不能照搬和套用其他國家的課程建設方法，而是應該對當前國際上流行的幾種職教課程模式進行比較分析，并做本土化的改造與實踐。其中研究重點放在德國 “工作過程導向”的學習領域課程。一方面是因為該模式是在德國雙元制職業教育體制基礎上發展起來的新型的課程模式，被譽為德國職業教育的 “秘密武器”；另一方面是因為該模式的本土化已進行得卓有成效。國內部分高職院校已利用這一模式開發了一些職教課程，取得了比較滿意的效果。接下來需要繼續研究的是該模式應用過程中的面臨的一些具體問題以及對策。

2.理論與實踐課程整合的結合點

要實現理論與實踐的整合，二者的結合點是研究的重點和難點。依據國際上的先進經驗和做法，采用任務引領或基于工作過程是有效的，但并不是說有了 “任務”或“工作過程”，理論與實踐就自然而然地整合或融合了。而是應該關注它們在一個具體的工作過程或任務中是如何融合的，它們的結合點在哪里？在編寫教材以及開展教學時，這個問題會表現得特別突出。

事實上，聯系理論與實踐的內在融合點是一個 “特定問題”，這個問題不是一般意義上的、抽象的理論問題，更不同于課本中的思考題，而是在實踐中產生，并且只能從實踐中產生的那些帶有自我啟發和探究的問題。這些問題可以劃分為兩類，一類是反思性問題，是在實踐過程中對于實踐過程存在迷惑，從而提出的諸如 “為什么是這樣的”“理論依據是什么”等問題。這些問題一般都是成熟的問題，或者說已有確定的、令人滿意的答案 （只是學生暫時還不知道這個問題的答案)。另一類是創造性問題，是在實踐過程中用原有方法或課本中的方法解決不了的，或不能完美解決的問題。學生必須帶著疑問和思考，應用已有的知識或理論去尋求新的解決方法，教師在其中起一個啟發和引導的作用。第二類問題是理論與實踐一體化課程開發要重點關注的問題。一門課程效果的優劣，關鍵看第二類問題的數量和質量。可以說這種創造性的問題才能成為理論與實踐的結合點或融合點。在課程整合過程中就是要多多設計出這樣的實踐性問題，才能有效地、有機地使理論和實踐一體化。

3.理論與實踐一體化課程的實施條件與支持環境

理論與實踐一體化課程雖然是未來高職課程改革的方向，但實施難度大。這牽涉到師資隊伍、教學管理制度、教學環境、校企合作等一系列配套條件才能有效開展。許多高職院校不重視理論與實踐一體化課程實施條件的建設，只能是事倍功半。可以說，理論與實踐一體化課程的實施條件的重要性不比課程本身的重要性小。

（1)“雙師型”師資隊伍建設。“雙師型”師資隊伍建設是一個在現實情況下不容易解決的問題，但它是理論與實踐一體化課程開發與實施的保證。設想如果沒有一支符合理論與實踐一體化課程建設要求的師資隊伍，就不可能開發出這類課程，更不可能有人去實施和貫徹。理論與實踐一體化課程開發對于教師的要求超出了當前職業院校普通意義上的雙師資格要求。因為要勝任這一角色，除具備專業技術理論外，還要認同理論與實踐一體化職業教育理論，并有豐富的專業技術實戰經驗與職業教育教學實踐。

（2)理論與實踐一體化教學管理制度建設。理論與實踐一體化課程模式賦予其教學管理許多新的內涵，建立理論與實踐一體化教學管理機制是順利實施該課程模式的保障。這包括實訓室的管理權下放各專業、課程進度安排、課程考核 （已不是過去意義的理論考試和實踐考試)、教學管理隊伍的觀念更新與制度更新等。

（3)理論與實踐一體化教學環境設計。早在2006年，教育部在 《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出：“人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，要探索課堂與實習地點的一體化。”時至今日，有多大比例的高職院校真正做到了理論教學與實踐教學場地的統一呢？學生每天的學習過程仍是從理論課室和實訓室之間來回穿梭，人為地從時間和空間上阻斷了理論與實踐統一的可能性。

（4)工學結合、校企合作。職業教育的發展過程已經證明，工學結合、校企合作是發展高職教育的根本途徑。但時至今日，還沒有一個工學結合、校企合作的整體國家宏觀框架，也沒有微觀方面的推動工學結合、校企合作的制度建設，沒有這些頂層設計，理論與實踐一體化就變成了無源之水。為了理論與實踐一體化課程能夠順利開展，當務之急是因地制宜地制定符合國情的產學合作模式和推動機制，促進相關法律和法規建設，以保障校企合作的可持續發展。

四、結語

從職業院校課程改革的歷程看，理論課程和實踐課程的整合或者說 “一體化”一直以來都是重點要解決的問題。經過多年各院校的探索和實踐，積累了一定的經驗，但從效果來看，仍未脫離學科課程的影響。從問卷或訪談調查可以看出，一體化課程并不是學生最喜愛課程。從這一現實情況看出，實現真正的理論與實踐一體化課程并被學生接受還是任重而道遠。

實際上，職業教育課程開發與設計的一個核心問題是理論與實踐的關系問題。每一個職教人要能正確處理二者的關系，擺脫過去自身所受學科教育的影響，摒棄由來已久的 “理論本位”還是 “實踐本位”抑或 “理論與實踐到底誰為誰服務”等問題的爭論，強調以實踐為核心，以理論與實踐一體化的課程建設思想改革當前的職業教育人才培養方案和課程。如果做到這一點，將有助于解決高職院校普遍存在的理論與實踐脫節、學生學習內驅力不足、不能滿足崗位能力要求等問題。理論與實踐一體化課程的順利實施不僅能顯著地提高學生的就業競爭力和職業發展后勁，提高學生的就業質量，從而解決結構性就業困難，還能滿足制造類企業對高技能人才的迫切需求，推動產業轉型升級，最終實現學生、企業、學校的三方共贏，具有重要的現實意義。

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（編輯：秦俊嫄 實習生：孫孟非）

本文系廣州市教育科學“十二五”規劃2013年度課題“產業轉型升級視角下高職制造類專業理論與實踐課程一體化整合模式研究”（編號：2013A161）和廣州市教育科學“十二五”規劃2015年度課題“基于工作過程的模具設計與制造技術專業課程結構的研究”（編號：1201532993）的研究成果。

G712

A

1671-0568（2016)23-0060-03

劉杰，碩士，廣州番禺職業技術學院副教授。研究方向：機械制造及自動化；李國斌，廣州番禺職業技術學院副教授。研究方向：機械設計及理論。