南疆縣域小學雙語班學生課堂問題行為的調查研究
——以A小學S班學生為例

□周永莉 劉利平

南疆縣域小學雙語班學生課堂問題行為的調查研究
——以A小學S班學生為例

□周永莉 劉利平

文章通過問卷調查，在了解南疆地區小學雙語班學生課堂問題行為現狀的基礎上，分析促使南疆地區小學雙語班學生課堂問題行為產生的原因，并嘗試提出了優化課堂問題行為的干預策略。

課堂問題行為；原因；策略

隨著素質教育的全面推進和新課程改革的不斷深入，我國基礎教育的各個方面都有了很大的改進和提高。新疆地區雖處于相對偏僻的大西北，但在國家政策的積極扶持下，中小學面貌有了很大改觀，但仍然存在著一些問題。特別是南疆地區小學雙語班學生的課堂問題行為的處理，將直接影響我國基礎教育的整體平衡狀態。如果想讓我國基礎教育整體高效地發展，就必須有針對性地對小學雙語班學生課堂問題行為進行研究，這對解決南疆小學雙語班學生課堂問題具有重要的理論指導和實踐參考的價值。

一、調查對象及方法

本研究主要采用問卷調查法，輔之以訪談法、觀察法。筆者選取南疆縣域一所雙語小學——A小學，從中隨機選取一個班——S班，對該班學生發放自編調查問卷，并對該班任課教師進行隨機訪談，且以任課教師或聽課者的身份進行課堂觀察，通過上課或者聽課兩種方式記錄班級學生的上課情況，包括發生的各種問題行為，并記錄教師預防和處理學生課堂問題行為的方法策略。

二、小學雙語班學生課堂問題行為現狀與分析

1.A小學S班學生課堂問題行為的現狀

本研究涉及24種課堂問題行為，并將課堂問題行為劃分為外向性課堂問題行為與內向性課堂問題行為。調查顯示，A小學S班學生外向性課堂問題行為占63.47%，內向性課堂問題行占為36.53%。可見，外向性問題行為比內向性問題行為突出。在外向性課堂問題行為中，女生占61.32%，男生占38.68%，S班外向性課堂問題行為女生比男生多。整體而言，該班學生吃東西、嚼口香糖、小聲唱歌或畫畫在24種課堂問題行為中所占比例最大，均為8.98%。其次是做小動作，所占比例是8.38%。看課外書籍、極度羞怯、害怕老師提問所占比例是7.19%。考試作弊、厭學所占比例最小，均為0.60%。

通過對S班6位任課教師的訪談，也證實了上述調查數據的真實性。6位老師都認為，課堂問題行為頻率最高的是做小動作，還沒遇到極其惡劣的學生問題行為。正如1位任教18年的維吾爾族男教師談到的：“上課時，會出現學生說話、吃東西、做小動作、發呆、注意力不集中、害怕老師提問、厭學、焦慮等現象。課堂上發生的極其惡劣的學生問題行為我還沒遇到過。”

2.A小學S班學生課堂問題行為的歸因

通過對學生課堂問題行為影響因素的分析，可以發現，導致S班學生問題行為的最大因素是學生自身的占45.93%；家庭因素和教師因素相差不大，分別為21.53%、24.88%；所占比例最小的是環境因素，為21.53%。具體分析如下：

（1）學生方面。

一是生理障礙。生理障礙是導致課堂問題行為產生的直接原因。學生的視聽、言語障礙直接影響了學生知識的接受、交際表達的情況，不利于學生學習活動的參與，而且這一部分學生比較自卑，因而容易膽怯，情緒低沉、緊張。S班有一位先天殘疾的學生，沒有左手，在平時的學習和生活中比較膽小，不怎么與同學交流，上課也總是安安靜靜的，課下與她溝通，她也表示確實因為自己的殘疾很自卑，這在很大程度上影響了她上課的情緒和學習的效果。

二是情感需求。學生渴望被關注，因而容易產生兩種現象：第一種，通過各種方式獲取關注。就像我們常見的頂嘴、插話或接話，與同學聊些與課堂無關的話題，或說些能引起大家注意的話或動作，常常擅離座位走動；第二種，因被忽視而自卑，進而萎靡不振，極度羞怯、害怕老師提問、敏感多疑、注意力不集中等。

三是性格差異。性格外向的學生，思維活躍、愛說愛動，多出現外向型課堂問題行為；性格內向的學生相對來說就安靜了很多，喜歡做自己的事，更多地在這些學生身上發現內向型課堂問題行為。整體上來看，身體各器官、系統都快速發育的小學生，他們往往精力旺盛、活潑好動，但他們畢竟還是學生，自制力還不強，意志力薄弱，所以遇事很容易沖動，意志活動就呈現出不自覺、不持久的特點，在完成某一任務時，常需外部的壓力的介入。因此，小學階段外向性課堂問題行為要比內向性課堂問題行為更頻發。

（2）教師方面。

一是缺乏經驗。教學作為一種以實踐為主的活動，無論是直接經驗還是間接經驗，都會對教學活動有重要影響。本班的D、E、F教師就是新入職的教師，不了解學生的基本學習情況，對上課內容也有把握不準的地方，就出現了教師教的與學生的實際情況不符，或者說是教師認為重要的和必要的與學生實際需要的差別太大。那么我們的教學活動就會顯得索然無味，學生就會將目光或注意力轉向教學活動外其他有趣的事情上。

二是職業認同感不強。很多人只是將教師當作一種職業，而不是一種事業，不是出于熱愛。這種價值取向將直接影響教師對教育的投入和專注程度，就會出現教學計劃不周密，備課不充分，課堂教學死板、沉悶，缺乏熱情，不重視教學管理等現象。學生在覺察到這種情況后，對待學習的態度和課堂上的表現就會隨意起來。在與教師交談或是與學生課下交流時，筆者也會聽到：“隨便準備一下就可以啦” “網上都有現成的課件，拿過來用就好了！”“我們老師上課時總是喜歡讓我們一直讀課本”……課前不認真準備，課堂日復一日的沒有新意，這些教師需要面對眼前的學生，重新審視教師這個職業。

（3）自控能力不強。教師雖說不是明星或者公眾人物，但面對的是一無所知、年幼的學生，因此也需要一定程度上的“表情管理”或者說是“感情管理”。不負責任的教師會將生活中的負面情緒帶進課堂，把消極的思想傳遞給學生，將憤怒與不滿遷怒于學生。在這樣的課堂氛圍和管理方式下，學生就容易產生膽怯、抵觸、壓抑的心理。

（4）課堂教學問題。可以說這一現象是以上原因綜合產生的結果。因為職業認同感不強，或者缺少教學經驗，很多老師對教學事務不關心、不投入，備課不充分、不恰當，上課滿堂灌，學生要做的事情只是不斷地接收教師所傳達的信息，本該師生交流學習的課堂變成教師一個人的表演，原本應該輕松融洽的課堂氛圍變得讓人緊張焦躁而且乏味，學生會將注意力轉移到自己感興趣的事物上，比如做小動作、看課外書、發呆等。還有一部分學生在課堂上感受不到自己的學習主人翁的地位，就會通過課堂問題行為來證明自己的存在。心理學家庫寧（Kounin，1970）在研究中發現，一個教師講授教材不當，從一個活動跳躍到下一個活動時，又缺乏順利“過渡”的環節，會使學生無法參與教學過程，從而破壞了教學任務的完成。這說明課堂的不合理過渡也是產生課堂問題行為的原因。

（5）家庭因素。

一是家長疏于管理。南疆地區經濟發展相對落后，青壯年面臨生活的壓力，不得不忙碌在田間地頭、喧鬧市井中，學生自然交給老人來帶，從而忽略了對學生教育的責任。祖輩過分疼愛，比較注重對學生生活方面的照顧，缺少與孩子心理或感情上的交流，使他們自主、自立、耐挫和人際交往等方面能力得不到培養和發展。

二是家長不能以身作則。家長是學生的第一任老師，家庭教育陪伴人的一生，對人的成長產生至關重要的作用。如果說言傳是及時雨露，那么身教則是涓涓細流，潛移默化地融在骨子里。所以我們的家長要在學生面前言行一致，做好榜樣，你才有條件去要求孩子。

三、小學雙語班學生課堂問題行為的干預策略

1.建立目標，制定公約

教師與學生共同制定訂立契約、班級公約。這份約定將面向班里的每個人，也包括任課教師在內。包括學生被期望狀態是什么，什么是會被受到肯定和獎勵；什么是禁止或不允許的，如果觸犯會受到什么樣的懲戒；以及班集體短期或長期的目標。以期通過這種方式，喚醒學生自我約束、自我管理的能力，從34.2%的自身因素中我們可以看到對課堂問題行為干預的重要性。另外，這份契約也包含學生對教師的合理要求，如上課不遲到、不早退，使用文明用語等，這些可能很多都在教師個人素養和學校的監管范圍之內，但既然契約就是一個雙方認同的公平約定，教師對學生有規定，學生對教師也是有要求的。這樣建立的契約才能體現人人參與，公正、平等的原則，才能建立一個合法、承諾和責任的氛圍。

2.提升素養，提高課堂管理能力

在對調查問卷的數據統計中，教師因素的比例僅次于學生自身因素，占所有因素的32.76%。教師作為課堂問題行為最直接的接觸者和管理者，其自身的素養和管理能力不可忽視。提高教師自身素養，首先需要提高教師的師德修養。“德”是做人的基本要求，也是一個教師必須要具備的素質。教師面對的是懵懂的學生，教師的個人思想道德修養和精神境界會在很大程度上影響學生，因此要想教書，請先學會做人。其次，不斷學習，提高自身專業素養。教師不僅僅是一種職業，因其具有獨特性和不可以替代性，教師更應該是一個專業。教師需要通過不斷地進修學習，汲取新的思想與觀念，豐富自己的學科知識，提高教學技能。再者，盡全力關愛學生。這種愛是無私的，不記回報的，是一種沒有血緣關系的博愛。

對待課堂問題行為，教師首先要有正確的態度，要明白課堂問題行為具有普遍性，對于小學生來說更是不可避免，他們畢竟是學生，當然也要對課堂問題現象的處理有信心。其次，合理運用教育技巧，教師必須善于運用集體的力量。集體的凝聚力越強，對學生的吸引力越大，對他們的約束力也越大，他們的向心力也就越強，他們游離于集體之外，“胡作非為”的可能性就越小。只有集體強大了，才能極大地消除學生的課堂問題行為。因此，要切實改善學生的人際關系，消除他們與老師和同學的對立情緒。最后，抓住有利時機，進行教育轉化。

3.家校聯合，全面促進

要想解決好學生的課堂問題行為，不僅需要協調好校內各種教育力量，還需要重視家訪工作，多與家長取得聯系，多聽取家長的意見，和家長一起商量有效的解決辦法，做到有的放矢，曉之以理，動之以情，以期學校、家庭在教育上的步調一致。其次，家長應主動與學校密切配合，時時向學校了解情況，與學校共商教育內容和方法。再次，社會各部門應將營造良好的社會環境、轉化問題學生作為自己分內的一項社會職責，經常性對危及青少年學生的環境和事件進行治理、整頓。這樣，學校、家庭、社會同步運行，形成合力，共同促進問題學生的轉化。

[1]陳時見.課堂管理論[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002.

[2]邵瑞珍.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社,1990.

[3]劉國麗.中學生課堂問題行為研究[D].蘭州:西北師范大學,2011.

[4]李玉霞.小學新手教師專業適應困境與成長途徑的研究[D].南京師范大學,2014,(3).

[5]金怡,姚本先.大學生課堂問題行為研究[J].高教發展與評估, 2007,(1).

（編輯：楊 迪）

本文系新疆師范大學教育科學學院2015-2016年度大學生科技創新基金項目“南疆縣域小學雙語班學生課堂問題行為的調查研究”（項目編號：JY2015013）；教育部人文社會科學研究規劃基金項目“文化生態學視野下新疆農村學校雙語教師專業發展研究”（項目編號：14YJA880046）的階段性成果。

G622

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1671-0568（2016）33-0009-03

周永莉、劉利平，新疆師范大學教育科學學院。