中學語文課堂提問的常見缺憾

沈麗潔

（江陰市臨港實驗學校 江蘇江陰 214443）

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中學語文課堂提問的常見缺憾

沈麗潔

（江陰市臨港實驗學校 江蘇江陰 214443）

摘 要：筆者經過近十年來對自己的課堂實踐的深刻反思，以及多年來對語文課的隨堂觀察，總結出目前中學語文課堂提問的六種頗具代表性的常見缺憾：問題設計缺乏技巧、預設過度缺乏生成、課堂提問封閉拘謹、提問過程短促急躁、對待回答反饋脫節、滿足于淺層的交流。筆者就這六個方面的思想與大家交流分享。

關鍵詞：問題 提問 課堂

一、問題設計缺乏技巧

1.本解讀的缺憾

目前，大多數老師對文本缺乏原創性解讀，往往拿到一篇文章，不是首先自己細細地讀，讀出自己對文本的理解，而是喜歡立刻從網上下載現成的教案和課件，或翻閱教師參考用書，將其熟悉后變為自己的授課的內容。更有甚者，有的老師走進課堂時，連講授的課文自己都沒有完整地閱讀過一遍。老師成了拾人牙慧的傳聲筒。在這樣的基礎上所進行的問題設計，根本無技巧性可言。

2.學流程的僵化

經過年復一年的教學實踐，一些老師早已有一套根深蒂固的教學模式，他們以幾十年不變的方式處理教材：解題、介紹時代背景、介紹作者、掃除文字障礙、分段、解析重點語段、歸納中心、分析寫作特點。這樣一成不變的僵化的教學流程，怎樣才能迸濺出生動活潑的課堂提問？又怎樣引起學生的語文學習興趣？

3.堂提問的瑣碎

上海市特級教師陸繼椿提出“一課一得，得得相連”的觀點是很可取的。每篇文章應當突出一兩個教學重點即可，無需面面俱到。落實到每一節課，問題更應當精要。最好設計一兩個主要問題提挈全篇，當然學生一時難以回答，則可以將主問題再細分為幾個由淺入深的小問題。

可是為了“調動學生的思維”，頻頻向學生拋出一系列問題。有的教師一節課下來實際上提出了十個以上的問題，甚至是“滿堂問”。問題多了，表面看師生一直在活躍地對話，但由于問題過多過碎，學生沒有明確的閱讀指向和充裕的思考時間，只能被老師牽著鼻子走，對課文往往只有零碎的印象和理解，甚至常常陷入“揣測師意”的泥潭。

二.預設過度缺乏生成

“預設”是教師圍繞教學目標而設計的教案環節和程序，“生成”則是在程序實施過程中引發出來的有關問題，預設的任務要完成，生成的問題要解決。這就需要教師具有深厚的文本解讀能力和課堂駕馭能力，使課堂既有預設的厚度，更有生成的靈動?，F代教育技術隨著新課改的全面實施也逐漸深入人心，但使用不當往往造成過度的預設，限制了課堂的生成。筆者經常在課堂中因為多媒體課件過于完善，而感覺課堂缺乏生成的靈動。有的時候，學生有新的想法，需要旁逸斜出，拓開一筆時，因課前有設計好的程序，預設好的精準的答案，手腳被捆得死死的，無法動彈。尤其在公開課上，教學流程更是絲絲入扣，設計問題充分考慮學生的思維動向，依照常理把學生的回答引導到預設的標準答案上，筆者曾聽過一位老師的市級公開課《幽徑悲劇》，這位老師要求學生欣賞藤蘿的美，當一位學生分析了藤蘿枝干的美麗后，有一位學生回答了“它無棚也無架，從這句話可以看出這株藤蘿有堅強的獨立能力，這也是美?！边@樣的答案真的很值得贊賞，但是執教老師顯然沒有預設到這一點，他表現出了不滿意的表情，然后啟發學生：我們剛才欣賞了藤蘿枝干的美，這是我們看到的，除了看，我們還可以怎么樣??？學生立刻領悟到了老師滿意的答案是什么，于是按照老師設計好的思路把課堂延續了下去，很有請君入甕的感覺。學生被蒙上了眼睛，被老師一路牽著鼻子走向標準答案。如果教師以自我為中心，迷戀于“以教定學”，必定導致缺乏生成，學生學習興趣必然每況愈下。

三.課堂提問封閉拘謹

許多問題的設計帶有明顯的束縛性，猶如孫悟空怎么也飛躍不出的如來佛手掌那樣，學生只能在教師有意無意劃定的范圍內思考作答。比如，學習《孫權勸學》的最后一個環節，教師拋出了“請結合《傷仲永》談談你讀了本文所得到的啟發”這個問題。本來《孫權勸學》一文具有極大地啟發性，能給讀者豐富的思維空間，至少有孫權的善勸耐心、魯肅的敬才愛才、呂蒙的學有所成與從善如流等多個合理的維度，但這個設問將學生的思維拘束于“成才離不開學習”的狹小空間之內。

我們的課堂應該盡可能避免思維擱淺。比如設問分為特指問、選擇問、是非問和正反問四種，后三者只要求答者判斷或選擇即可，特指問則使用疑問代詞提問，要求答者務必針對特定的指向深入而全面地思考和回答?？墒怯行┙處熈晳T用“對不對”、“是…還是…”等是非問、選擇問句式提問，學生無須深思，非此即彼地簡單表態即可。比如，討論《孔乙己》一文主題時，老師喜歡這樣問“你認為本文是批判封建科舉制度，是諷刺孔乙己的迂腐，還是批判麻木無聊的看客”，這樣的提問將學生的思維收束在三種既定結論之中，束縛了學生思維的擴展，長此以往，學生就會習慣于按照教師的指定的思路和范圍思考，一旦離開提示和指導就會無所適從。

四、提問過程短促急躁

師生對話能否深層次的展開，關鍵在于學生能否靜心潛入課文和問題情境，集中注意力地充裕思索。因而教師提問之后，一定要靜靜地等待學生思考，根據問題的難易程度給予相應的思考時間。

而在我們的課堂上，許多教師急于完成既定的教學任務（往往也不明白為什么要完成這些任務），因而常常蜻蜓點水式的提問。主要表現為根本不等大多數學生打開思維的閘門，不等大多數學生形成自己的見解，不等大多數學生愿意主動表述，就急不可耐地提問。往往只讓學生答出粗略地感受便匆匆止步，甚至為了趕時間頻頻打斷學生不合己意的回答。有的老師也追時髦似的運用“小組合作”，往往剛提出問題就讓學生“交流看法”。結果學生只能草草回答，答案的質量就可想而知了；更嚴重的是往往只有少數思維敏捷的優秀學生才能跟上教學節奏，其他人則逐漸淪為袖手旁觀的聽眾了，課堂成了精英們的課堂。特別是個別老師迷信于多媒體課件，常常等不及師生對話的充分展開就急于投影完備的“標準答案”，使課堂提問常常成為走過場，讓學生經常沮喪于自己答案與“標準答案”的巨大差距，因而常常不是主動自信地思考，而是消極地等待老師的“標準答案”。

五、對待回答反饋脫節

學生的語文基礎有厚薄，語文能力有高下，我們在課堂上提問應該有針對性。我們應當盡可能注意提供機會，讓大多數學生參與其中并嘗到成功的愉悅。從提問的次序看，應當按“待進生——中層生——優等生”漸次進行；從回答期待看，前者能表態即可，中者要求能講述部分理由，后者則要求全面深刻闡述；再從提問用語看，前者熱情鼓勵其積極參與，中者注重啟發點撥，后者則期待更加完善。

然而，對待學生的回答，一些教師常易采取三種欠妥的反饋形式：一是一味肯定，惟恐挫傷了學生的積極性，無論什么答案一律表揚；二是簡單褒貶，根據學生回答的情況，只用“很好”、“太棒了”等語句籠統贊賞，或用“你怎么會這么想”、“你聽聽別人怎么回答”等語表示否定，不讓學生明白自己對錯的“所以然”；三是不置可否，只把學生提問當做形式，并不想在學生回答基礎上加以梳理和提升，不聞不問地只管繼續自己的下一個提問。部分學生逐漸旁觀于師生對話，進而喪失學習語文的興趣，主要是他們體驗不到參與的成功感。后果是學生因為得不到期待中的鼓勵和指點而逐漸喪失參與的積極性和語文學習的興趣。

六、滿足于淺層的交流

我們要注重培養學生回歸文本，從字里行間搜尋有用的信息，并梳理加工成自己的觀點與論據，力求“知其然”且“知其所以然”。如：分析人物形象不僅要有總的概括，還必須講清楚種種特點的來歷；劃分結構層次不僅要有自己的看法，還必須說明白劃分的依據；品味語言不能滿足于感覺上的好壞，要說出幾點理由來……

而我們的語文課堂中，許多教師偏重于學生思考的結果，忽略思考的過程，因而只要求學生回答出概括性的答案即可，并不深究。比如：提問《拳打鎮關西》中魯達的形象特點，見學生粗略地答出“見義勇為”、“粗中有細”等感受性的印象即止步，沒有追問“從原文的哪些情節中看出來的”。久而久之，容易造成“貼標簽”式的人物分析，學生閱讀也容易“跟著感覺走”而不肯在文本細讀和品味上下功夫。