教師微課學習研究

蘇弘揚，趙義泉

(吉林大學高等教育研究所，吉林 長春 130012)

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教師微課學習研究

蘇弘揚，趙義泉

(吉林大學高等教育研究所，吉林 長春 130012)

教師微課學習是指在教師非正式學習視域下，借助微課學習不受時間、場域、內容、結構和方法等限制的優勢，通過革新教師觀念，強化其非正式及微課學習意識和能力、秉持多維原則，設計多元微課及搭建完善的教師微課學習平臺等策略，推動教師借助微課進行泛在學習、減壓學習及自主學習，為教師借助微課資源充分提升自身素養提供實踐可能。本文通過論述新數字時代教師正式學習的尷尬，分析微課學習為教師非正式學習提供的資源優勢及其可行性，借助策略探討推動教師借助微課學習，為教師走出學習困境提供實踐選擇。

教師 微課非正式學習

教師微課學習是指基于新數字化的時代氛圍，大眾的學習方式由單一、穩定的模式轉向泛在化、微型化、移動化，考慮到微課突破時間、場域、內容、結構和方法等限制的優勢與非正式學習情境依賴性、隨機性和主動內化性等特點極為吻合的客觀事實，將二者結合為教師營造靈活的求知氛圍，為教師借助微課資源充分提升自身素養提供實踐可能。

作為一種新型學習資源，微課因其便捷、支持多樣化學習等特點逐漸進入公眾視野。在教育實踐場域，微課常作為一種教學輔助形式參與到實體課堂教學，幫助教師更高質量地推進學生學習；也是一種課后自主學習資源為學生非課堂學習提供多元選擇。無論以哪種方式流通到教育場域，其受眾主要是學生。微課在為學生提供了極大學習便利的同時，也帶給我們思考：現階段，教師的微課學習研究多集中在探討微課對提升教師教育技術操作能力的作用，能否將廣大教師設定為微課受眾，將教師工作及學習所需要的知識制作成微課，教師像學生一樣利用微課學習以促進自身不斷進步？

教師作為構建和諧教育環境的中堅力量，其自身知識體系的不斷更新與完善是優質教育的有力保障。教師借助微課學習資源，充分利用以自我需求為基礎、自我實現為目標，基于日常工作和生活真實情境的嵌入式、泛在式的非正式學習方式自主建構及更新知識體系，擺脫“正式學習”所帶來的尷尬是完善教師學習體制可選的邏輯路徑；秉持多維原則設計多元微課，建構開放、立體的微課資源庫及完善的微課交流與評價平臺是完善教師學習路徑可操作的實踐選擇。

一、教師“正式學習”的尷尬

教師正式學習是指由上級教育主管部門或任教學校，有組織、有計劃、有目的地規定學習課程、安排和要求教師接受的自上而下的學習活動，其主要途徑為形式多樣的培訓及研討會。隨著教育信息化的推進，系統的網絡培訓也成為教師正式學習的選擇之一。日漸趨向多元、交互、便利的新數字化時代環境，使大眾學習方式向微型化、精凝化、移動化的微型學習、非正式學習方向延伸，教師正式學習陷入“尷尬”局面。

尷尬之一：大規模、長周期、形式主義凸顯的集中面授式教師培訓學習模式在收到了一定效果的同時，也顯現出形式單一、缺乏靈活性、忽視教師個性化培養、不注重教師參與學習情緒等弊端，給教師的學習帶來了一定的困擾。例如，對教師接受培訓時間和地點有強制性的統一要求，沒有充分考慮在職教師教學工作任務的繁重及學習時間調節的局限性，讓教師陷入工作和學習無法合理調節的尷尬境況；沒有給教師適度的彈性選擇空間，缺乏組織上的靈活性；統一設置培訓內容以相同的形式“批量”培訓“整齊劃一”的教師，忽視教師原有教育經歷、固有教育觀念及不同的個體需求(教師在學科、年齡、閱歷、性格、教育背景、性別等方面的差異使教師有不同的學習需求)，沒有充分做到有針對性的、個性化的培養[1]；培訓過程中較少關注教師參與學習的情緒，培訓觀念與培訓方式的脫節，加之忽視教師原有的個性化教學經歷的現實狀況，往往會消解教師進取的積極情緒，導致教師帶有消極情緒參與學習。這些都在一定程度上影響了教師的學習效率，降低了學習的有效性。

尷尬之二：信息時代基于網絡技術支持，相對具有開放性、靈活性的教師線上培訓，在為廣大一線教師提供了新的學習方式和資源的同時，也因其課程資源的可利用性等問題使教師的線上學習同樣陷入“想學沒有時間學”“想學學不進去”的困境。例如，已被形式多樣、內容繁瑣的各種研討、進修活動與不間斷的教學任務占用了大量時間的教師，很難調控集中的時間段登陸網絡課程學習平臺進行平均課時時間多為40-60分鐘甚至更長的“長久戰役”學習，很難“坐得住”并長時間保持注意力集中。另外，網絡課程開發滯后性的特點使其信息的承載量無法與教育的發展實時同步，系統性與專題性結合、理論性與實踐性結合、經驗性與創新性結合、前沿性與針對性結合的課程尚不多見[2]。學習內容空洞乏味，實用性不強的現實讓部分老師陷入了“想學學不進去”矛盾狀態。這些學習困境與推出教師網絡學習課程的初衷是相背離的。

二、微課：教師非正式學習的有效形式

微課是涵蓋多種媒體形式、時間短、內容精、支持學習者自主操作的泛在學習及減壓學習，其主要目的是為學習者提供更多選擇以改善其學習情況的一類在線學習視頻。隨著新數字時代的來臨，微課正潛移默化地影響著教育場域中不同教育階段學習者的求知方式。在具體的教學實踐中，微課可以以信息化教學輔助形式參與到實體課堂活動中，為教師幫助學生更高質量地推進課程學習提供技術支持；再者，微課作為學生非課堂、自主學習的有效資源更為常見。目前來說，微課在教育場域的流通受眾主要是學生。也有部分學者、專家及一線知名教師逐漸注意到微課在提升廣大教師教學智慧方面的獨特功用，但多偏向于研討應用及制作微課對教師信息化教學技能提升的幫助，極少關注將微課視為直接的學習資源，或作為多種知識載體及信息資源為教師便捷化學習提供支持的功用。將微課為學生提供了極大學習便利的成功實踐案例嫁接在教師身上，借助微課開放化、便捷化等諸多特點為廣大教師在快節奏的時代氛圍下的非正式學習提供新型選擇，為教師非正式學習提供貼合時代節奏的資源以促進其更好地完善及更新自身知識儲備，以更大的熱情投身到教育中去。

與教師正式學習相對應的是教師的非正式學習。作為教師正式學習之外的補充求知方式，教師非正式學習一般被界定為以教師真實的內在自我需求為導向性，側重于實際問題的解決、意在不斷趨向自我完善的目標而積極主動開展的學習活動。教師非正式學習將學習的場域廣泛蔓延到日常工作和生活中，它是一種教師自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動[3]。教師非正式學習的發生多依賴于情境刺激，其隨機性和主動內化性等特點也揭示了其學習非制度化、非功利化的重要特征。非功利化傾向的非正式學習使教師的學習驅力由外場域施壓轉向于個體內部自我探尋的本源驅動，轉變了學習外在于教師的現狀，更多體現了教師自主自為、主動參與的主體創造性學習，學習成了教師自身的追求與存在的方式；非制度化傾向的非正式學習使得教師學習不再囿于外部環境限制，拓寬了教師學習范圍的廣度，打破了時間及空間對教師學習的限制，為教師學習生涯的深度和廣度的拓展提供最大的可能性，充分地為教師主體價值彈性延伸提供充分的實踐契機，切合教師可持續自主發展的時代理念。

微課突破時間、場域、內容、結構和方法等限制的優勢與非正式學習的理念極為吻合，二者結合為教師營造了靈活的求知氛圍，為其踐行終身學習理念提供合理實踐渠道，使教師主體貫穿生命歷程的可持續學習無限延伸和拓展到工作、家庭、社會交往、生活、社區活動中以及一切教師感興趣、有需要、能解決工作中遇到的真實問題和實現教師自我價值的活動場域中進行。涵蓋多種媒體形式、時間短、內容精、支持學習者自主操作的微課作為新型網絡課程資源的一種形式，為教師非正學習提供了新的選擇。將貼合教師現實需求的多元知識(包括教育學和心理學的專業知識、豐富多彩的生活知識及其他擴充生命色彩的特長興趣知識等)劃分模塊進行專題微課制作，再將優秀的微課程匯聚在支持資源下載、便捷交互的課程平臺，借助微課支持泛在學習、減壓學習、自主學習的顯著特點，巧妙地避開了教師正式學習多囿于時間、空間及其他外部環境限制，不能自主調控的尷尬局面，推動教師正式學習之外借助微課進行非正式學習。在一定程度上活化了教師的學習形式，減輕了教師的學習壓力，幫其走出新數字化時代的學習困境。

三、教師微課學習的可行性

(一)數字化時代支持教師借助微課進行泛在學習

新數字化時代覆蓋率極高的網絡信號，為教師微課學習提供了極為便捷的時代環境；新數字時化代不斷完善的媒體技術也為豐富各類教師線上學習資源供了技術支持。教師可以借助便捷的網絡環境和各種移動設施進行泛在的微課學習。終身教育倡導作為主要文化傳承要素之一的教師群體，要更加注重自身綜合素質的提升。漸變的教育環境及井噴式的信息擴張促使教師要不斷更新自身專業素養，以更好地迎接工作和生活的挑戰。數字化的時代氛圍不斷促使教師學習時間、場域、內容、方式和形態的改變。依托于系統的理論指導與成功的實踐操作，包括數字化學習、移動學習、泛在學習等在內的新式學習理念逐漸改變了傳統學習方式一統天下的局面，成為主流趨勢。支持碎片化、移動化學習的微課彌補了教師對學習時間、場域、內容和方式受限的“短板”，為泛在學習提供了可能性。

微課，取其“微”，意在凸顯其質精量小的特點。將凝練、細化的知識點做成時短、質精的微課，再按照特定原則和順序將其關聯化和體系化為在線學習專題和課程。借助于智能手機、平板電腦等移動設備廣泛應用，教師可以不拘泥于學習時間及區域限制，充分利用零碎時間“快、精、準”地隨時、隨地、隨身借助可移動的多樣化媒介實現泛在學習。

(二)情景化設計推動教師借助微課進行減壓學習

自2010年廣東省佛山市教育局研究人員胡鐵生首次在國內提出微課概念以來，優質微課資源的開發實踐逐漸呈現內容精細化、展現形式多樣化，配套資源特色化、資源平臺共享化及應用形式多元化、面向人群普及化的趨勢[4]。視聽一體、制作精良的微課，不僅注重內容的篩選，而且在展現形式上也趨向于滿足受眾的興趣及需要?；趯W習者角度的微課資源建設，考慮到學習者的認知及心理需求，關注學習者即刻的情感體驗，以制作精良、富有感染力的畫面及聲音配置打造情景化、生動化的學習資源，給學習者帶來輕松愉悅的學習體驗。有研究表明，教師壓力的來源之一為近乎于繁重的形式多樣的專業培訓。如何做到在緩解教師面對專業培訓壓力的同時又不降低教師學習效率的關鍵，在于為教師提供精良的學習材料。支持情景化、生動化學習的微課能為學習者營造較為舒適的學習氛圍，在一定程度上是教師減壓學習的不二之選。

(三)按需索引功能方便教師借助微課進行自主學習

相對于功能強大的學習媒體和舒適的學習環境而言，學習者積極自發、自我調節的自主學習意識及學習過程對其高效構建自身知識體系的效果更為顯著。涵蓋了理論、示范、練習、反饋及訓練要素的培訓方式，是教師專業發展的主流模式，其過程強調一般性目標和規定性課程，并沒有考慮到教師間的主體間性，也“難以照顧到學習模式的差異與一線教師那排得密密麻麻的課表”，忽略教師學習的自主性使其囿于僵化的形式。

微課作為一種資源平臺共享化及應用形式多元化的學習資源，提供給學習者包括方法、時間、興趣、環境等要素在內的多種選擇。教師可以根據自身發展需求在線搜索、下載相關微課，合理利用閑碎時間自主調控學習節奏，不局限與特定的學習內容、場所、時間及形式實現自我操控“怎么學”“什么時間學”“在哪兒學”“和誰一起以及跟誰學”的主動構建自我引導的發展過程。

(四)微課資源開放優勢維護教師公平學習

借助微課資源的非正式學習為教師公平學習提供了實踐路徑，是踐行教育公平、促進教育和諧的新渠道。鑒于主觀與客觀、歷史與現實等交錯形成的原因，目前我國教師的接觸到各種正式培訓、研討會等在職教師最主要的正式學習形式的機會有著明顯的地域和校際差異，并不是所有的教師都能順利又恰如其需地得到正式的進修機會[5]。依托于網絡的微課資源的出現，對于那些囿于某些限制而一直沒有機會參加正式學習、或者較少有機會和條件參加正式學習的教師來說，是一種更公平的學習途徑。借助于資源包容度廣、信息開放性強、不受區域等限制的微課學習資源進行非正式學習可以實現教師公平學習，充分彰顯教師作為終身求知者合理享由學習資源的進修權利，為實現教師存在的價值提供均等的學習機會，有益于構建和諧的教育場域，以教師公平發展推進教育公平發展。

四、促進教師微課學習的策略

(一)革新教師觀念，強化非正式及微課學習意識和能力

首先，廣大教師要順應時代要求，緊隨信息發展的步伐，及時更新自身學習觀念，不能囿于“正式學習才能達到理想的學習效果，非正式學習不算是本質意義上的學習”的固有觀念，要用開放的姿態積極對待非正式學習，看到其在日常生活中對于人們保持開放的學習態度及高頻的學習行為方面的生命力，糾正觀念上的錯誤認識，用新的視角、新的邏輯審視非正式學習，借助微課等非正式學習形式為自身專業成長服務。其次，轉變固有微課觀念，不能將微課限定在學生學習資源的僵化位置上?；罨^念，教師也可做為微課學習者，將工作及生活中所需的知識制作成微課供他人學習。教師要充分認識到微課學習資源的便捷性、多選擇性，培養自身信息技術技能和素養，以增強自身借助網絡進行非正式學習的能力，善于發現、收集并利用優秀的微課學習資源。再次，提高自律意識，非正式學習的微課學習因為其移動便捷、合理利用碎片化時間的特色，也凸顯了其學習地點、時間及形式的非制度性。這就要求學習者有較高的學習自覺性，提高“自律”意識，合理高效運用網絡資源及碎片時間為自己“充電”。

(二)秉持多維原則，設計多元微課

將教師設定為學習者的微課學習資源，不僅僅是將微課作為教師提升自身教育技術素養的材料(現階段來說，教師的微課學習研究多集中在探討微課對于提升教師教育技術操作能力的作用)，而是與面向學生的微課一樣，將其設定為教師在各個方面均需要學習的“知識點”的資源庫，是微而廣的智慧儲備。所以，作為教師學習資源的微課，在滿足教師線上線下多樣化學習模式的基礎上，強調在整體課程設置上關注教師學習目標設置的人本化與課程內涵的綜合化。微課程目標的人本化，廣泛關注教師作為學習者的主體性差異，在關注他們專業知識與技能學習需求的同時，調動他們在學習過程中的積極情感體驗；課程內涵的綜合化充分關注教師學習的選擇權，建構基于網絡學習環境下知識內容豐富、課題類型多樣、結構層次立體的微課學習庫，讓學員結合自身需求有充分的資源選擇域；以立體化設計原則為總體支撐，采取立體資源建設的措施、學習自我診斷軟件和網絡課程等結合的立體學習資源，讓學習者靈活運用最合適、最恰當的優質資源進行自主學習、協作學習、研究性學習、深層學習，提供新形式的資源支持[6]；滲透情感化設計理念，微課視頻畫面拍攝精良、語音及配樂清晰富有感染力、多形式動畫切入避免視覺疲勞等，讓教師“第一眼就愛上”微課，在此基礎上讓學習者在學習過程中有良好的效能體驗及積極的情感回應，保證學習的持續進行并引起學習者結合自身實際進行反思以得到高效的學習反饋[7]；涵蓋實用化設計原則，基于實際問題有針對性地結合課程內容，再回歸現實生活及工作，關注教師迫切要解決的實際問題，追求課程的實用性；基于開放性設計原則，在選題、制作、應用及評價方面充分持開放態度，讓多層次一線教師廣泛參與到微課程開發的整體過程中。

(三)搭建完善的教師微課學習平臺

一是要以“共建共享”為理念建設和運營資源庫，依托情感化、實用化、立體化的建構原則奠定開放性的平臺基礎，擴大優質微課資源共享。二是鼓勵單位及優秀教師開發特色微課資源，發掘各地優質師資資源進行多元開發，通過資源庫的共享與服務，滿足教師個性化學習的需求。再者，建立健全的評價體系，此處的評價包括對微課資源的評價及學習者評價[8]。對微課資源的評價主體是作為學習者的不同教師，教師客觀準確的評價能促使微課資源優勝劣汰的動態流動。對作為學習者的教師的評價主體是依托于網絡技術的資源平臺及教師，平臺及其他教師的“監控”能促進學習者借助線上資源全面、健康地協調展開微課學習。最后，要配套提供便捷、健康的交流平臺，促進教師不斷對話、辯證及反思。教師在利用微課進行學習以后，會有不同的感受及特定的想法，這些感受及想法的適時碰撞是完善及更新微課資源庫的源動力，也是教師間交流的思想火花。在微課資源平臺，要改進“技術中心主義”的人機交互模式，充分考慮到教師情感交流的需要，為教師提供簡捷、流暢的交流渠道，給予教師充分的對話空間，不斷促進教師群體的辯證性思維及反思性行為，鞏固及提升教師微課學習的興趣。同時，也要將微課學習與傳統培訓形式相結合，優勢互補，將傳統教學中的情感交流、教學實踐性、參與性、操作性與非正式學習的高效性、靈活性相結合，實現學習效率的最大化。

[1]郭欣欣,楊寧寧.個性化教師培訓模式研究[J].中國成人教育，2015(09)：104.

[2]朱祥平.網絡培訓：實踐、困惑和創新—浙江省臺州學院教師網絡培訓實踐探索[J].中小學教師培訓,2007(08)：19.

[3][5]楊曉平.楊登偉.論教師非正式學習的意義及其生成路徑[J].教育理論與實踐,2015(8):3-5.

[4]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志,2013(04)：36.

[6]陳林, 王運武.面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究,2015,(03):130.

[7]鄭煒冬.微課情感化設計：理念、內涵、模型與策略[J].中國電化教育，2014(06):101-105.

[8]陳學智,基于微課堂的教師專業發展模式研究[J].教學與管理,2015(05):73.

(責任編輯：劉宇)

On Teachers’ Micro-courses Learning

SU Hongyang, ZHAO Yiquan

(InstituteofHigherEducation,JilinUniversity,Changchun,Jilin130012,China)

Teachers’ micro-courses learning means study with micro-courses under the visual threshold of informal learning. With the aid of advantages, micro-courses learning is no limit on the time, field, content, structure and method. By reforming teachers’ idea, strengthening their consciousness and ability in the aspects of informal and micro-courses learning, designing micro-courses under the multivariate principle, putting up perfect micro-courses learning platform to promote teachers’ ubiquitous, decompression and autonomous learning. This paper analyzes teachers’ embarrassment under the formal learning situation, the feasibility and advantages of micro-courses as the new informal learning resources to provide teachers with more practical choice.

teachers; micro-courses; informal learning

2016-05-10

蘇弘揚(1991-)，女，安徽阜陽人，吉林大學高等教育研究所碩士研究生；研究方向：課程與教學論。趙義泉( 1959-) ，男，吉林省吉林市人，吉林大學高等教育研究所教授、碩士生導師；研究方向：課程與教學論。

G64

A

1005-5843(2016)09-0091-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.09.017