基于學生認知心理的高中生物微課設計原則探析

福建省晉江市紫峰中學　吳佐建　贛南師范大學生命與環境科學學院　杜小芳

基于學生認知心理的高中生物微課設計原則探析

福建省晉江市紫峰中學吳佐建贛南師范大學生命與環境科學學院杜小芳

本文以以微課為載體的翻轉課堂為例，提出了適應學生認知規律的學生主體性、因材施教、邏輯性和直觀性等高中生物微課設計原則。

翻轉課堂微課認知心理

課程的一個基本職能就是要促進學生身心健康、和諧地發展。然而，并不是任何課程都能這樣，只有那些適合學生身心發展需要和接受能力的課程才有此功能。新課程改革以來，學生的學習行為、學習方式已經有了較大的進步。但是，學生在課堂中學習的時間非常有限，而課后的時間充斥著大量為應試而準備的習題。翻轉課堂通過逆序創新給高中生物教學帶來了更多的可能。在以微課為載體的翻轉課堂中，微課設計過程分析學情、考量學生認知心理的因素是十分必要的。教師作為課程的實施者首先要了解學生的心理、生理特點，洞悉學生每個年齡階段的認知發展與情感形成特點，熟知學生的社會化過程與個性養成的規律，等等，并據此進行微課的設計。本文旨在分析適應翻轉課堂的微課設計與學生認知心理的相關性，并提出微課設計過程中適應學生認知規律的四大原則。

一、學生主體性原則

皮亞杰和布魯納的理論主張研究兒童的認知發展，強調教育是一種過程，學習是一種積極的建構。微課設計過程中體現學生的主體性是十分困難的，但是，這是學生學習方式轉變的根本性問題，必須引起足夠的重視。從傳統課堂的黑板，到多媒體教學用的白色屏幕，一直面臨著的問題就是“填鴨式”教育到“電灌式”教育的質疑。即使是在后媒體時代，互動式電子白板、互動式電子屏幕等媒體的興起，仍無法完全擺脫學生被動學習的桎梏。微課會不會重蹈覆轍，成為眾矢之的升級版“電灌式”教育，是一個值得深入探討的問題。而微課設計過程中貫徹學生主體性原則，就是要讓教師在微課設計過程中切實為學生的學習設計好學習的問題，以微課為導向引領學生自主學習行為，真正實現學生的主動學習。

二、因材施教原則

在不同的區域、學校、班級中，學生的學情往往存在較大差異。微課設計過程中要注意學生的接受能力和思維深度，根據實際情況決定是否在課程標準的基礎上提高要求。例如，課程標準中要求的“闡明自由組合定律”，該部分內容的定位為布魯姆認知目標分類中的“理解”層次，在相關內容的微課制作中對難度的把握十分關鍵。這一部分的內容需要學生具有較強的思維能力，對一些生源基礎薄弱學校的學生而言，加大難度無疑是無效的。

即便是學生觀看過經過教師精心考量學情設計的符合學生認知心理的微課后，學生在翻轉課堂中表現出來的認知心理往往仍有強烈的個體特殊性。學生在實際情境中的表現、解決問題的活動、認知靈活性以及興趣動機等心理過程都在其列。因此，在翻轉課堂中的教學中，要通過小組異質合作等手段進行個性化教學，真正落實課程標準“面向全體學生”的要求。

三、邏輯性原則

邏輯性是學生對事物的認知心理形成的重要路徑。生物學的學科體系有其獨特的脈絡，這些脈絡的組織既有橫向的，也有縱向的。微課雖小，也要“五臟俱全”。不能因為微課容量的限制，僅保留核心內容，而忽視知識形成的邏輯性。同時，對知識的邏輯性構建，要注意邏輯的取舍。例如，人教版教材《遺傳與進化》中，第一章《遺傳因子的發現》從遺傳因子的發現角度，介紹了基因分離定律和自由組合定律。第二章《基因和染色體的關系》在介紹減數分裂的基礎上，通過對染色體和基因的行為進行類比推測基因位于染色體上。這樣的安排是按照科學發現的邏輯進行的安排，對基礎薄弱的學生來說難度較大。如果先介紹減數分裂，再講遺傳規律，學生更容易理解。這時，可在微課設計過程中理順邏輯順序進行調整。

四、直觀性原則

增強微課設計的直觀性，是基于學生認知規律、生物學學科特點、微課視頻特點所必需的。盡管高中生的高級思維能力處于快速發展之中，但是，從感性認知到理性認識的轉變仍然是每一個學習過程中所需要的。對生物學科而言，有許多抽象或難以體驗的內容，例如光合作用和呼吸作用過程中的物質和能力變化、細胞的有絲分裂和減數分裂過程、動物細胞和植物細胞的亞顯微結構、遺傳信息的傳遞和表達過程等。這些內容的學習，如果沒有通過動畫、圖片等方式加強直觀教學，會使學生的學習出現阻礙。對微課這種載體而言，不充分利用微課的媒體傳播特性發揮圖像、聲音的媒體價值，不僅是一種浪費，還不能有效激發學生的學習興趣。可見，貫徹直觀性原則有利于適應學生的認知過程，不僅能提高學生的學習興趣，還能幫助學生對相關生物學知識進行理解和掌握。

綜上所述，我們希望，通過翻轉課堂，讓學生成為學習的絕對主體，學生在課程標準的規范之下，通過自身的主動構建，完成課程標準之規定；我們希望，通過翻轉課堂，讓教師成為課程設計之主導，教師在課程標準的規范之下，通過精心設計微課或編撰學習資料，完成課程標準之希望；我們希望，通過翻轉課堂，讓教學真正成為課程與學生的橋梁，在課程標準的約束之下，課堂更加人本、和諧、高效，符合學生的認知心理。

［1］中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社.2003

［2］吳佐建、賴聞玲、蔡寶惜.高中生物翻轉課堂與傳統課堂貫徹課程理念的比較［J］.中學生物學.2016.32（4）：68-70

本文為福建省教育科學“十二五”規劃2015年度課題立項：“高中生物傳統課堂和翻轉課堂兩種教學模式的比較研究”（立項批準號：FJJK15-506）階段性成果。