在傾聽中促進(jìn)課堂的動態(tài)生成

·陳青云

在傾聽中促進(jìn)課堂的動態(tài)生成

·陳青云

本文以教學(xué)案例為出發(fā)點(diǎn)，通過傾聽聾生“我生長”“我選擇”“我困惑”“我體驗(yàn)”，促進(jìn)課堂的動態(tài)生成。

傾聽；課堂；生成

生成性課堂，是以尊重生命的未完成性、發(fā)展的無限性和創(chuàng)造性為指向的課堂。傾聽聾生，則是對聾生無限可能性的尊重，是對他們自由與和諧發(fā)展的尊重。立足課堂實(shí)踐，充分發(fā)揮教師傾聽聾生的智慧，及時(shí)捕捉具有生長性的聾生課堂教學(xué)細(xì)節(jié)，有利于滋養(yǎng)師生言語的生命精彩，實(shí)現(xiàn)傾聽與表達(dá)在流變中交互輝映，促進(jìn)師生在課堂中共同成長。

一、傾聽到“我生長”，促進(jìn)生成

教學(xué)《養(yǎng)花》一課，有聾生提問：“看著友人拿走自己的勞動果實(shí)，心里怎么會特別喜歡呢？”的確，從一般意義上講，這是矛盾的說法，教師敏銳地捕捉到這一問題背后存在的課堂生長點(diǎn)。怎么能讓學(xué)生更好地理解“與人分享是一種快樂”這一深層次的內(nèi)涵呢？就問題來講問題，效果一般。如果調(diào)動聾生的生活體驗(yàn)，讓聾生回味所經(jīng)歷過的活動，談?wù)勼w會，就能使聾生順其自然領(lǐng)悟出其中的真諦。

于是，教師讓聾生回憶自己生活中有沒有過類似的“喜歡”。起初，聾生們是靜默的，教師沒有焦急，而是微笑地注視著孩子們，等待著。終于有一個(gè)孩子提到自己為父母第一次做飯，看到父母品嘗自己并不成功的飯菜時(shí)的欣慰，他的內(nèi)心更加快樂，比享用現(xiàn)成的美食更加快樂，印象也更加深刻。

“兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)絕不是自明的。它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的。它本身不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標(biāo)志。只要我們把自己的目光僅僅限于兒童此時(shí)此地的表現(xiàn)，我們就處于混亂和被引入歧途。我們就不能理解兒童經(jīng)驗(yàn)的意義?！保?］聾生的人格建樹和智慧生成不可能“自明”，需要借助一定的主客觀條件加以轉(zhuǎn)化。了解學(xué)生的生活背景，讀懂學(xué)生的情感經(jīng)歷，理解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境，運(yùn)用“生長”的慧眼，跳出現(xiàn)象看現(xiàn)象，跳出生活看生活，捕捉到聾生的“生長點(diǎn)”，聾生的生活體驗(yàn)就會轉(zhuǎn)化成生命教育的資源，聾生的“生長可能性”就會轉(zhuǎn)化成面向個(gè)體的有質(zhì)量的內(nèi)涵型成長。

二、傾聽到“我選擇”，放大生成

《三袋麥子》編者的主旨，是讓聾生認(rèn)識小猴的勤勞、聰明，體會勞動的意義。但在實(shí)際教學(xué)中，教師蹲下身子，用心傾聽孩子們的“表達(dá)”，發(fā)現(xiàn)聾生不僅喜歡上了小猴的這些優(yōu)點(diǎn)，還喜歡上了小豬的憨厚可愛和小牛的節(jié)儉。這些理解符合聾兒童的年齡特點(diǎn)，是學(xué)生純真童心的流露。

一花一世界，一葉一菩提。就像意大利教育家羅里斯·馬拉古奇寫的一首詩《不，一百種是在那里》：孩子/是由一百種組成的。/孩子有/一百種語文/一百雙手/一百個(gè)想法/一百種思考、游戲、說話的方式，/一百種總是一百種傾聽、驚奇、愛的方式/一百種歌唱與了解的喜悅/一百種世界/等著孩子去發(fā)掘/一百種世界等著孩子去創(chuàng)造/一百種世界/等著孩子去夢想/孩子有/一百種語文……［2］孩子，意味著無限的可能。閱讀是聾生的個(gè)性化行為，是建立在聾生獨(dú)立思考基礎(chǔ)上的個(gè)性化解讀，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀理解。對教師來說，不懂聾生的童真童趣，便意味著無法有效地教育聾生，某些特定的情況下，甚至?xí)徒逃某踔员车蓝Y。

教師的傾聽意味著不斷寬容他人，接納他人；意味著不能匆忙地用我們自以為是的語言去強(qiáng)迫學(xué)生接受標(biāo)準(zhǔn)答案。聆聽一顆童心，意味著教師首先清空自己，進(jìn)而向?qū)W生完全敞開，接受兒童世界的童心童趣。在傾聽的過程中，充分尊重孩子的“選擇權(quán)”，充滿深情地走入學(xué)生的世界，真正領(lǐng)會孩子的童真童趣，孩子才會把你看成是一直傾聽他人真話的言而有信的人。兒童的精神世界、審美情趣浸潤著多彩的課堂，師生共享著“我選擇”的課堂歸宿和幸福成長。

三、傾聽到“我困惑”，引導(dǎo)生成

《趙州橋》一課，個(gè)別聾生因受視覺形象呈現(xiàn)的限制和詞語字面意義的影響，對“設(shè)計(jì)”一詞的理解停留在“邊想邊劃”這種寬泛粗淺的層面上。傾聽過程中遇到了困難，聾生思維受阻，教師要敢于及時(shí)介入：“請同學(xué)們想一想，李春造這樣的橋，事先要做哪些工作？”聾生受到啟發(fā)，從另一個(gè)角度去思考，回答說：“他要考慮用什么材料，多少時(shí)間，造成什么樣子……”“他要把想造的樣子在紙上畫出來，畫好圖造出模型。”一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維演繹，讓他們明白“設(shè)計(jì)”一詞的含義，而李春的睿智形象也躍然紙上，清晰可感。

現(xiàn)實(shí)生活中，聾生的困惑太多了：為什么客套話只是客套話，如果當(dāng)真就犯傻了；手語這么美，為什么長大后與聽人交流卻要筆談？古文那么難懂，平時(shí)也用不到，為什么學(xué)業(yè)考試中不取消？所有這些，都離不開對語境的關(guān)注，離不開對生活的理解。上述困惑，說到底是聾生所處的交際語境、現(xiàn)實(shí)窘境、傳統(tǒng)文化背景之間的沖突。個(gè)別化的聾生生活，私藏著無限的朝向個(gè)體生命勃發(fā)的成長期望。因?yàn)橄氩坏?，所以希望想到；因?yàn)橄氩煌ǎ韵Ｍ胪ǎ灰驗(yàn)樽霾缓?，所以希望做好?，F(xiàn)狀與希望的差異中，是聾生的困惑，是教育教學(xué)的存在價(jià)值，更可以演化成特教課堂的靈動自然。

傾聽是一份情懷，是教師對聾生生存境遇的關(guān)懷，是教師對聾生精神生活的溫暖，是教師對聾生思維意識的點(diǎn)亮。傾聽并不局限于“耳朵”或聽覺，而是彌漫于人的整個(gè)身心，包括我們“傾聽的眼睛”“傾聽的身體”，包括師生潛意識中已經(jīng)“準(zhǔn)備好了”的狀態(tài)。懷著一份已經(jīng)“準(zhǔn)備好了”的心情，在“我困惑”處停下，靠船下篙，一路向前，沒有固定路線和路標(biāo)，美麗的風(fēng)景和意外的通道卻無處不在。課堂是通往未來的小路，是教師帶著孩子一次次愉悅的旅程。

四、傾聽到“我體驗(yàn)”，深化生成

執(zhí)教《螳螂捕蟬》這篇課文，教師放了一段精彩視頻，并請聾生邊看邊思考：如果你是蟬、螳螂、黃雀，當(dāng)時(shí)心里會怎么想？學(xué)生們津津有味地看著，看完后說：“如果我是蟬，我想大自然多美好呀，我蟬兒每天都能喝到甜甜的露水，日子過得真舒服！”“如果我是螳螂，我想對蟬兒說：蟬兒蟬兒，你真是個(gè)小傻瓜，你都快變成我的美食了，還‘知了知了’地唱著，你知道什么呀！”“如果我是黃雀，我想對螳螂說：螳螂啊螳螂，你只想著到嘴的美食，卻不知道等你吃飽了喝足了就該上路了，嘿嘿，到時(shí)候就休怪我無情了！”教師繼續(xù)引導(dǎo)，當(dāng)蟬、螳螂、黃雀分別被身后的敵人捕捉時(shí)，又會怎樣想呢？學(xué)生身臨其境，表示出自己的害怕和懊悔，明白了只顧眼前利益可能會后患無窮，對文章所要表現(xiàn)的主旨體悟得更加深刻。

“如果我是——”，聾生用自己對生活的觀察、理解，走近自己內(nèi)心的深處。聾生的世界是獨(dú)特的，他們可以用自己的視角和語言表達(dá)出獨(dú)特的體驗(yàn)。想不到螳螂，想不到黃雀，蟬兒的生活本來是悠閑的。而一旦加進(jìn)了螳螂這個(gè)角色，“知了知了”唱著的蟬兒變成了“小傻瓜”。準(zhǔn)備進(jìn)攻的黃雀視一切都是理所當(dāng)然的，還強(qiáng)調(diào)“到時(shí)候就休怪我無情”。“生于憂患，死于安樂”的聾生演繹，一點(diǎn)也不乏深度。這深度是什么？起于體驗(yàn)，源于品行，美在人性，趣在環(huán)節(jié)。

［1］杜威.兒童與課程［M］趙祥麟，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：70.

［2］孫建鋒.用心聆聽孩子們的心聲——《做一片美的葉子》教學(xué)與反思［J］.教學(xué)月刊：小學(xué)版，2003，（10）.

（作者單位：江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心，226000）

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