我國小班化教育的歷史演進及發(fā)展啟示

王少男（武漢市人民中學）

我國小班化教育的歷史演進及發(fā)展啟示

王少男
（武漢市人民中學）

當前社會經(jīng)濟的多元化發(fā)展為我們的教學提出了新的挑戰(zhàn)，新課改的核心是促進人的全面發(fā)展，我國小班化教育就是順應這一時代趨勢，在繼承批判傳統(tǒng)大班教育的基礎之上發(fā)展起來的。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中明確指出“逐步推行小班教學”。小班化教育以其強大的師生互動、開放性、創(chuàng)新性等優(yōu)勢，受到了社會的關注與追捧。擬對我國小班化教育的歷史演進進行研究，并得出關于小班化教育的發(fā)展啟示。

小班化教育；歷史演進；學生全面發(fā)展

一、小班化教育的含義

小班化教育不同于小班教育，它是一個動態(tài)演變的概念。它是一種新的教育組織形式，主要是通過縮減班級授課人數(shù)，提高師生比，以達到提高教育教學的效率、促進學生全面發(fā)展的最終目的。在不同國家，不同地區(qū)，不同時期，對小班化教育的教學規(guī)模有不同的界定：西方國家一般認為每班人數(shù)約在20人左右，而在亞洲，則認為一般在30人左右。

二、我國小班化教育的歷史演進

吳力希教授對世界教育思潮做了以下劃分：初期“神為中心”；中期“理性中心”；最后“人為中心”。二十世紀六七十年代，隨著人本主義興起和大班教育弊端的不斷凸顯，小班化教育順應而生。最早對小班化教育的教學規(guī)模等進行研究的是1902年發(fā)表在《論壇》雜志的萊斯的報告。小班化教育最初是在英、法等國家出現(xiàn)，并不斷擴展在其他國家。我國小班化教育經(jīng)歷了“萌芽—試點—推廣”三個階段。

1.萌芽期

在20世紀90年代小班化教育在我國試點以前，我國對其就產(chǎn)生了關注。此時國外對小班化教育的推廣非常積極，吸引了我國一些學者，促進了我國小班化教育的萌芽。九十年代中期，馮建華等學者對萊斯和羅賓遜的研究進行了實證分析，并將美國小班化教育劃分為五個階段：實驗期（1895-1920）、初級實驗期（1920-1940）、大班教學研究期（1950-1970）、個別化教學研究期（1970-1978）、綜合分析期（1978年以后）。以上研究成果雖然不盡完善，但是將小班化的思想不斷引入中國，促進了小班化教育中國化的萌芽。

2.試點期

二十世紀九十年代中后期，我國小班化教育在北京上海進入到試點階段。1997年上海市教科院普教所成立《步入高峰后，優(yōu)化教育資源及進行小班化教育的可行性研究》的課題組，并自發(fā)地引入美國“縮減班級規(guī)模”的實驗，在北京、上海等部分學校試點，對小班化教育進行研究。

1999年，我國第一本小班化教育專著——《小班化教育教學指南》由上海市教科院普通教育研究所編著出版，成為小班化教育改革的標志與動力，推動著小班化教育的橫向與縱向的發(fā)展。通過試點，總結(jié)得出小班化教育的概念邊界，探索了關于小班化教育的時空資源的安排與利用策略。但是實施的范圍僅限于北京、上海，這一階段并沒有得到全社會的關注。

3.推廣期

2001年，《課程改革綱要（試行）》的頒布，標志新課程改革進行，而我國小班化教育也伴隨著新課改進入了推廣期，在南京、杭州、天津、成都等城市的小學、初中、高中進行了推廣。這一階段，是我國小班化教育快速發(fā)展的重要時期，在政策、制度、管理、組織機構(gòu)等方面都進行了深一層次的改革。

2002年，“全國首屆小班化教育研討會”在四川成都銀都小學召開，2010年，“全國首屆小班化教學研討會暨環(huán)渤海地區(qū)小班化論壇”召開，并成立了“環(huán)渤海地區(qū)小班化教育聯(lián)合體”，標志著我國小班化教育新的組織形態(tài)——“自組織聯(lián)盟”研究共同體產(chǎn)生。

三、小班化教育的實踐啟示

小班化教育在我國經(jīng)過試點推廣不斷的發(fā)展壯大，在新課改的背景下，順應了我國社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，有利于培養(yǎng)符合二十一世紀實踐要求的人才。

1.機遇與挑戰(zhàn)并存

教育現(xiàn)代化包括了物質(zhì)層、制度層、觀念層等層面的現(xiàn)代化，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，物質(zhì)條件的改善，人們對精神領域的追求越來越高，因此，“人的現(xiàn)代化”是最重要的方面已經(jīng)成為了共識。作為一種先進的教育理念和教學組織形式，小班化教育關注每個人的成長，其推行成為了一種趨勢。另一方面，小班化教育模式的迅速推廣與學校硬件設施、教師資源的配置不足存在著矛盾，其發(fā)展面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

2.專業(yè)化教師資源的供給是關鍵

就小班化教育而言，雖然政府、學校的支持是其發(fā)展壯大的前提，但是其實施主體是教師。只有提升教師的專業(yè)化水平，結(jié)合學生的實際情況，關注每位學生的素質(zhì)指導，才能由內(nèi)而外，將學校的整體辦學水平拉上去，才能將小班化教育的核心發(fā)揚出來。因此，必須重視教師專業(yè)化水平的提高，進行教師培訓，鼓勵更多的優(yōu)秀教師對小班化教育提供意見。同時，對小班化教育帶來的教師資源的缺乏困境，必須整合教師資源，優(yōu)劣互補，兩兩聯(lián)合，資源相對薄弱的學校應放棄粗放型辦學方式，與資源占優(yōu)勢的學校合作，實現(xiàn)資源共享。

［1］陳月茹.美國小班化教學研究綜述［J］.全球教育展望，2002 （7）.

［2］常江.試論現(xiàn)代教學條件下的班級規(guī)模［J］.貴州師范大學學報：社會科學版，2002（3）.

·編輯 范昕欣