王少男(武漢市人民中學)
我國小班化教育的歷史演進及發展啟示
王少男
(武漢市人民中學)
當前社會經濟的多元化發展為我們的教學提出了新的挑戰,新課改的核心是促進人的全面發展,我國小班化教育就是順應這一時代趨勢,在繼承批判傳統大班教育的基礎之上發展起來的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中明確指出“逐步推行小班教學”。小班化教育以其強大的師生互動、開放性、創新性等優勢,受到了社會的關注與追捧。擬對我國小班化教育的歷史演進進行研究,并得出關于小班化教育的發展啟示。
小班化教育;歷史演進;學生全面發展
小班化教育不同于小班教育,它是一個動態演變的概念。它是一種新的教育組織形式,主要是通過縮減班級授課人數,提高師生比,以達到提高教育教學的效率、促進學生全面發展的最終目的。在不同國家,不同地區,不同時期,對小班化教育的教學規模有不同的界定:西方國家一般認為每班人數約在20人左右,而在亞洲,則認為一般在30人左右。
吳力希教授對世界教育思潮做了以下劃分:初期“神為中心”;中期“理性中心”;最后“人為中心”。二十世紀六七十年代,隨著人本主義興起和大班教育弊端的不斷凸顯,小班化教育順應而生。最早對小班化教育的教學規模等進行研究的是1902年發表在《論壇》雜志的萊斯的報告。小班化教育最初是在英、法等國家出現,并不斷擴展在其他國家。我國小班化教育經歷了“萌芽—試點—推廣”三個階段。
1.萌芽期
在20世紀90年代小班化教育在我國試點以前,我國對其就產生了關注。此時國外對小班化教育的推廣非常積極,吸引了我國一些學者,促進了我國小班化教育的萌芽。九十年代中期,馮建華等學者對萊斯和羅賓遜的研究進行了實證分析,并將美國小班化教育劃分為五個階段:實驗期(1895-1920)、初級實驗期(1920-1940)、大班教學研究期(1950-1970)、個別化教學研究期(1970-1978)、綜合分析期(1978年以后)。以上研究成果雖然不盡完善,但是將小班化的思想不斷引入中國,促進了小班化教育中國化的萌芽。
2.試點期
二十世紀九十年代中后期,我國小班化教育在北京上海進入到試點階段。1997年上海市教科院普教所成立《步入高峰后,優化教育資源及進行小班化教育的可行性研究》的課題組,并自發地引入美國“縮減班級規模”的實驗,在北京、上海等部分學校試點,對小班化教育進行研究。
1999年,我國第一本小班化教育專著——《小班化教育教學指南》由上海市教科院普通教育研究所編著出版,成為小班化教育改革的標志與動力,推動著小班化教育的橫向與縱向的發展。通過試點,總結得出小班化教育的概念邊界,探索了關于小班化教育的時空資源的安排與利用策略。但是實施的范圍僅限于北京、上海,這一階段并沒有得到全社會的關注。
3.推廣期
2001年,《課程改革綱要(試行)》的頒布,標志新課程改革進行,而我國小班化教育也伴隨著新課改進入了推廣期,在南京、杭州、天津、成都等城市的小學、初中、高中進行了推廣。這一階段,是我國小班化教育快速發展的重要時期,在政策、制度、管理、組織機構等方面都進行了深一層次的改革。
2002年,“全國首屆小班化教育研討會”在四川成都銀都小學召開,2010年,“全國首屆小班化教學研討會暨環渤海地區小班化論壇”召開,并成立了“環渤海地區小班化教育聯合體”,標志著我國小班化教育新的組織形態——“自組織聯盟”研究共同體產生。
小班化教育在我國經過試點推廣不斷的發展壯大,在新課改的背景下,順應了我國社會經濟發展的要求,有利于培養符合二十一世紀實踐要求的人才。
1.機遇與挑戰并存
教育現代化包括了物質層、制度層、觀念層等層面的現代化,隨著社會經濟的發展,物質條件的改善,人們對精神領域的追求越來越高,因此,“人的現代化”是最重要的方面已經成為了共識。作為一種先進的教育理念和教學組織形式,小班化教育關注每個人的成長,其推行成為了一種趨勢。另一方面,小班化教育模式的迅速推廣與學校硬件設施、教師資源的配置不足存在著矛盾,其發展面臨著巨大的挑戰。
2.專業化教師資源的供給是關鍵
就小班化教育而言,雖然政府、學校的支持是其發展壯大的前提,但是其實施主體是教師。只有提升教師的專業化水平,結合學生的實際情況,關注每位學生的素質指導,才能由內而外,將學校的整體辦學水平拉上去,才能將小班化教育的核心發揚出來。因此,必須重視教師專業化水平的提高,進行教師培訓,鼓勵更多的優秀教師對小班化教育提供意見。同時,對小班化教育帶來的教師資源的缺乏困境,必須整合教師資源,優劣互補,兩兩聯合,資源相對薄弱的學校應放棄粗放型辦學方式,與資源占優勢的學校合作,實現資源共享。
[1]陳月茹.美國小班化教學研究綜述[J].全球教育展望,2002 (7).
[2]常江.試論現代教學條件下的班級規模[J].貴州師范大學學報:社會科學版,2002(3).
·編輯 范昕欣