區域教師研修課程體系構建與模式創新

李文萱／上海市徐匯區教師進修學院院長

區域教師研修課程體系構建與模式創新

李文萱／上海市徐匯區教師進修學院院長

教師研修課程體系與研修模式是解決教師研修針對性、實效性問題的基礎性工作，也是促進教師專業發展的一項探索性工程。高質量、多樣化、可選擇的教師研修課程與教研修一體研修模式，能有效提升教師的專業素養和教學能力，促進教師加深專業理解、解決實際問題，提升自身經驗，確保教師持續而有效的專業學習。我們依據教師專業標準及課程標準，在“三位一體、四元協同”的教研修一體模式下，構建開放多樣、合作建構的教師研修課程體系，以適應不同層次、不同學科、不同崗位教師的差異化發展需求，實現教師個人的專業化成長。

全方位創建支持系統打好教師研修課程建設的“組合拳”

教師研修課程體系的構建是一項系統工程，需要從理念到操作的全方位創新設計，需要模式、機制、制度、策略、技術等維度的整體構建。

（一）開放的理念，體現了課程建設的價值取向

課改目標要實現從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的轉變，這種轉變要求在教育思想觀念層面和實踐操作層面上實現轉型。為了應對新課改帶給教師的全新要求與挑戰，我們提出了“理論與實踐對接，服務與引領交融，進德與修業相彰”的辦院理念和“引領每一位教師的專業成長，服務每一所學校的科學發展，為學生健康快樂成長培養優秀引路人”的辦學使命，提出了“為教師學習服務”課程開發的理念和“在服務中學習，在服務中研究，在服務中提升”的能力發展原則，進而確立了終身學習的課程開發觀，樹立起尊重經驗、運用經驗、突出主體、強化體驗的新的課程實施觀。

（二）科學化的標準體系，是課程建設的“基石”

《教師專業標準》《教師教育課程標準》《學科課程標準》等標準文件在一定高度上明確了教師專業的核心要素，為課程建設提供了引領和指導的作用。“十二五”以來，我們研制了體育、藝術、學前教師的《研修課程綱要》；圍繞基于課程標準教學關鍵問題的解決，架構教師研修內容，創生研修課程，實現《標準》的區域轉化；進入“十三五”，制定教師研修課程開發指南；今后，我們還將通過研制不同層次教師的專業發展標準，開發與配置研修課程。

（三）教研修一體化，是課程建設的“動力源”

教研修一體，就是重新思考教研和培訓的功能定位，改進教研和培訓的思路和方式，將教育教學問題解決和教師專業發展目標有機整合，將教師培訓內容定位為以解決問題為中心，通過教師參與，獲得更深入的“理解”，發現其中的“意義”，建構新的實踐知識體系，實現專業成長。近幾年，我們積極探求教研修一體與教師研修課程之間的“高度契合”， 以“研修課程”為紐帶，鏈接“教學活動”“教學研究”“教師培訓”，以教研修一體化推進教師研修課程建設，以教師研修課程的開發與實施帶動教學、教研和研修三者之間有機聯動，良性循環，進而形成了“三位一體，四元協同”的研修模式。實現教師教學、研究、學習合一的專業生活方式。

（四）合作聯動機制，是課程建設的“潤滑劑”

在課程建設過程中，我們在構建“聯動”機制方面進行探索和實踐。以“基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究”為例，該項目從院到校，從《指南》到《手冊》，合作聯動的相關參與方每個環節的行動都具有關聯性、協調性，各個實驗校、子項目組在目標導引、認識指引、行動牽引下，不僅目標一致，認識趨同，而且行動協調，最終走向貫通和融合。近幾年，我們還以院校合作項目的方式，促進上下、校校、師師各個層面、各個層次、多種形式的聯動有效運行，使團隊協同、交流互動以及基于網絡的多點聯動成為常態。

（五）信息化應用平臺，是課程建設的“支撐”

教師研修課程要滿足教師專業發展的個性化需求，必須借助融資源中心、管理中心和學習中心于一體的信息化應用平臺。目前，徐匯區區域研修課程借助教師教育管理平臺，優化課程申報與評審、選課、開班報名、考核、評價、學分管理等功能；借助教師數字研修平臺，在培訓團隊引領下開展線上線下結合、真實虛擬結合的區域教師研修活動，實現教師在線協同研修；借助教師學習平臺，實現優質課程移動終端推介等資源的實時分享與傳送、教師在線學習自我管理、可視化動態呈現教師成長軌跡與研修績效等功能，逐步形成教師專業持續發展的長效機制。

（六）精細化的管理體系，是課程建設的“保障”

“十二五”期間，我們以制度建設為保障，進一步理順、調適和完善課程開發與實施的各項制度。依托網絡平臺，形成了“課程申報—專家評審—課程修改—課程實施—課程評價—學分認定”的課程認證與實施評價環節。研制了《徐匯區“十二五”教師教育優質課程評選標準》，并據此最終評選出幾十門優質課程正式列入區教師培訓課程資源庫。優質教師研修課程的評選，不僅為“十三五”的教師研修工作做好課程儲備，也進一步發揮了優質課程的輻射作用。

循序漸進，穩步深入大力推進教師研修課程建設

圍繞研修課程建設，我們從“核心任務”“驅動策略”和“關鍵技術”入手，“打磨”研修課程體系的“內循環”系統。

（一）教師研修課程建設的六大“核心任務”：著眼于課程體系的頂層設計；立足于課程方案的精心編制；著力于課程運行的機制構建；著手于課程內涵的品質優化；致力于新形態課程的開發實施；致力于課程領導力的提升。

（二）教師研修課程建設的六項“驅動策略”

策略1：行政發動。在學院整體規劃下，成立區域教師研修課程研發指導中心，組建課程專家庫；開展校長課程領導力培訓，強化校長的課程意識；各校在專業指導的基礎上制定教師研修課程五年規劃。

策略2：機制引動。研修課程開發激勵機制；教師培訓需求調研機制；優質課程培育和孵化機制。

策略3：項目帶動。院校合作項目；網絡研修和校本研修整合項目；基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究項目。

策略4：任務驅動。新資源的開發建設；加工利用生成性資源；擇優報送優質課程。

策略5：示范帶動。教師專業發展示范校課程經驗分享；優質課程成果推介。

策略6：評估拉動。課程評審與學分認定；優質課程評選。

（三）教師研修課程的“關鍵技術”

1.調研現行

教育教學調研工作是我們對課程開發前期進行的“全面性”論證，增強了課程體系的說服力與可信度。自2013年正式啟動以來，各部門深入學校調研，采用了聽課、訪談、備課、教研、問卷等多種調研方法，研制并使用了《常規課堂記錄觀察》《課堂教學核心要素》等多種調研工具，緊扣課程改革難點，了解、掌握學校的教育教學工作狀況，重點關注課堂教學行為改進，并深入教研組具體指導有效教學的實踐與研究，不僅發現學校在教育教學、校本研修方面的“亮點”，還分析、診斷存在的問題，進而提出改進的意見和建議。這些全面、客觀、真實的信息，為課程開發做出有說服力的判斷。我們本著基于需求，引領需求的原則，根據不同階段統一確定調研重點和任務，把教育改革的“熱點”、學校發展的“難點”、教師關注的“焦點”，以院校合作項目推進為連接線形成“三點一線”，從調研工具、調研分析、調研方式、調研反饋到成果應用，形成完整的制度體系，促進調研工作的經常化、制度化和規范化。

2.頂層設計

教師研修課程建設的品質，有賴于對區域課程建設的總體規劃和頂層設計。因此，我們按照課程指南建課，保證內容質量。制定《徐匯區“十三五”中小學、幼兒園教師研修課程開發指南》，依據教師專業成長階段和專業發展規律，對教師研修課程進行系統的設計和整合，指導院、校兩級的研修課程開發。指南包括：課程開發的原則、課程開發的內涵和主體、課程開發的結構設計、課程開發的路徑和流程、課程開發的任務和要求等。其中，課程的結構設計從課程的層次體系，到課程的模塊化設計，再到課程的內容框架都做出了具體規定。

3.流程再造

教師研修課程，就是以組織教師有目的、有主題地參與教育教學實踐，有意義、有效率地進行反思和研究為主要內容，從而獲取、改進、完善自己的實踐性知識的一種程序化方法。其要素是：確立明確的研修主題，適切的研修目標，制定合理的研修計劃，設計可行的研修環節，記載完整的實施過程，展開目標達成度的評價與改進。教師研修課程需要切實有效的方法論支持，需要對這一整套的程序和流程進行優化和改造。流程再造的關鍵要素是：

【四元協同】所謂“協同”，是指教、研、修和課程四者之間不是簡單的互動，而是一種“高級的聯動”。這種“聯動”體現在既是課程是教研修的紐帶，更是教研修的“內容”。研修課程使教、研、修有了實質性的融合，你中有我，我中有你，彼此推動，共融互生。“四元協同”需要從理念到實踐對傳統的教研活動進行改造和創新的設計。從課程建設的高度著眼，在研究設計的基礎上開展活動，促使教師在課程的框架中思考研修內容、組織方式、實施載體、運行模式、評價方法等。課程從一系列的研修活動中來，指導活動，支持活動，使后來的活動“格外正確”。

【動態生成】“教師研修”與傳統的“教師教育”本質性的差異在于，順應教師作為成人學習者的實際需求及其特點，發揮他們互為學習資源的角色，開展有意義的問題解決或專題資源積累，創建適合他們能力發展需求的學習過程。在這一過程中，問題解決過程、學習過程、資源積累過程都最終指向研修課程的開發與實施，符合“給人經歷，使其形成經驗”的課程觀。

只有讓教師親身經歷一個真實且徹底的問題解決過程，給教師足夠的實踐、感悟、提高的研修時空，教師的實踐性知識才會得到系統的梳理與總結，課程內容才會日臻豐富和完善。相信隨著教師對問題的持續深入的學習，會有更多的教研成果轉化為實踐性培訓資源，更多的典型教學課例遷移為研修課程。

【合作建構】在課程建構的過程中，研訓員和教師之間的角色是在施訓者和受訓者、課程提供者和接受者、研修活動主持者和參與者之間形成了互為主體、相互轉化、沒有邊界的研修角色。研訓員和教師在資源的提供者、開發者與資源的使用者之間互相轉換、互為主體。進入研修活動后，團隊所有成員也都承擔施訓者和受訓者、領銜者和參與者的雙重身份和職責。

在“四元協同”“動態生成”“合作建構”中，完成了教師研修課程的“流程再造”，從而也完成了“實踐導向—參與互動—轉化生成”的循環。在這一流程下，教師的實踐經驗轉化為方法論知識，又內化為教師的教學能力。教師研修課程也催生了教師研修由“轉化”到“內化”的“化學反應”。

教師研修課程體系的構建是一項龐大的系統工程，其復雜性在于，既要有對“外循環”的“打造”，又要有對“內循環”的“打磨”；既要全盤考慮，又要著眼于細部，需要區域每一位教師的共同努力。

教師研修課程體系的構建與模式創新帶給我們這樣一些啟示：

1.只有充分了解作為成人的教師的實際需求和學習特點，才能搭建有助于合作分享、問題解決和能力發展的腳手架，幫助學習者實現有意義的學習。

2.教師最為深刻的學習來自于有價值的、真實問題情境中的親身體驗、同伴交流、問題解決及反思建構過程。

3.研修課程的構建需要經歷持續實踐的“磨練”，相對活動的精心策劃、教師的投入性學習而言，研修團隊的后續實踐努力更顯得彌足珍貴。

4.研修課程建設與研修模式創新是一個系統的兩個維度，相互影響與制約，其中，研修課程是教研修三位一體有機整合的紐帶，也是教研修的內容。教師研修課程的期望在于，既要吸引教師，讓教師學習行為得以發生，又要發展教師，讓教師的成長得以實現。