給思維一個“支點”

江蘇建湖縣實驗小學城南校區（224700） 左　彭

給思維一個“支點”

江蘇建湖縣實驗小學城南校區（224700） 左彭

課堂教學中，教師對每個問題的設計，既要考慮學生已有的知識基礎，又要考慮與問題相關的知識內容，引導學生從已有的知識基礎與生活經驗出發，探究新的知識，并與已有的知識進行比較、分析，培養學生有條理、有根據思考的能力，從而更好地發展學生的思維。

思維 遷移 想象 對比 能力

由于數學特有的邏輯性和嚴密性，使得學生在學習過程中容易產生思維上的脫節，這就要求教師在教學中應給予學生思維的支點，使思維不再斷層。下面，我結合教學案例，談談自己的一些做法和思考。

一、運用對比，正向遷移

案例：公頃的認識

教學公頃之后，師出示題目：“香港的面積是1100（）。”學生對此題的答案出現了分歧，有的認為應該填“公頃”，因為1100是一個比較大的數；有的則認為應該填“平方千米”，但感覺香港沒有這么大。

面對這樣的爭議，如果僅靠教師的講解，是無法令學生信服的。對學生而言，1100確實是一個較大的數，他們是無法建立表象和實際體驗的。于是，教師引導學生從教材中找出依據，結果學生找出“江蘇省的面積是10.6萬平方千米”這句話。通過對比，學生發現并得出結論：相比于江蘇省而言，香港的面積確實不大，但香港畢竟也是一個行政區，所以應填“平方千米”。

【思考：學生在理解、應用數學知識和方法的過程中，常因各種原因出現一些似是而非的錯誤。因此，課堂教學中，教師可創設試誤型情境，為學生嘗試錯誤提供時間與空間，并通過反思錯誤的原因，提出批駁型問題，加深學生對知識、方法的理解和掌握，培養他們思維的批判性和嚴謹性。如上述教學中，面對學生的爭議，教師不是充當裁判員的角色，而是把握住思維的核心，運用對比，引導學生回歸教材，實現知識的正遷移。正如奧蘇伯爾所說：“遷移現象普遍地存在于人的活動中，凡有學習的地方就會有遷移。”一個積極的知識遷移過程，總是在利用相關的舊知，認真尋找它與新知的相同要素，通過相互作用去同化或順應新知，進而擴展到新的認知結構中去。】

二、發揮想象，加深印象

案例：一億有多大

1.想象：一億有多大？如果一億張紙疊起來，有多高？

2.探索：用多種方法探索一億張紙疊起來有多高，并談感受。

3.再想象：一億枚硬幣疊起來有多高？一億粒米有多重？一億秒有多久？一億個小朋友手拉手站成一排有多長？

4.尋找身邊的“億”：光的速度達到每秒3億米；一億粒米大約重2噸，夠一個成年人吃13年；我校有1000名學生，如果每人每學期發20本書，一億本書可以發5000年……

【思考：蘇霍姆林斯基說過：“成功的快樂是一種巨大的情緒力量，它可以促使學生產生良好的學習愿望。”因此，在課堂教學中，學生的思維是否活躍，關鍵在于教師教學環節、教學問題的設置。如上述教學，教師先給學生自由想象的機會，激活思維，使學生的學習更具有動力和自主意識。當然，學生的想象可能是盲目的、未經過實踐的猜測，但從探索再到想象，就是思維的飛躍，使思維有了一個支點。這樣教學，讓學生經歷了迷茫、糾結、驚喜等心理過程，對所學知識印象深刻。】

反思：

學生進行數學學習前并非白紙，總有一定的知識基礎與生活經驗，而思維斷層的因素既有學生認知的不足，又有教師教學的脫節。作為教師，教學中對每個問題的設計，既要考慮學生已有的知識基礎，又要考慮與問題相關的知識內容，引導學生從已有的知識基礎與生活經驗出發，探究新的知識，并與舊知識進行比較、分析，培養學生有條理、有根據思考的能力，從而更好地發展學生的思維。

第一，強化想的過程，拓展思維空間。課堂教學中，教師可以富有挑戰性、探究性的問題為素材創設情境，引發學生的認知沖突，激起學生強烈的探究欲望和學習動機。

第二，給予說的機會，發展思維能力。語言是思維的外殼，思維是數學的體操。因此，課堂教學中，教師要注意引導學生學會如何把數學語言用于生活、解釋生活，使學生逐步形成準確的數學語言。

第三，注重做的方式，形成思維脈絡。在解決問題時，教師要引導學生把問題通過轉化、分析、綜合、假設等策略變成已知的問題，并讓學生根據具體情況恰當地運用分析與綜合、具體與抽象、求同與求異、一般與特殊等方法解決問題。

第四，突出思的要求，完善思維結構。對學生來說，反思比練習本身更重要。因此，課堂教學中，教師要引導學生反思求解問題、檢驗、追問、質疑和梳理等過程，以形成合理的思維結構與問題模型，發展學生的思維。

（責編杜華）

G623.5

A

1007-9068（2016）21-027