一道題引發的爭論與思考

重慶市沙坪壩區歌樂山小學校（400036）　茍正軍

一道題引發的爭論與思考

重慶市沙坪壩區歌樂山小學校（400036）茍正軍

以“把一個長方形框架拉成平行四邊形后面積會怎樣變化”為主題，引導學生進行探討、爭論，體現了教師教學觀念的轉變，即教師從“傳授者”變為“引導者”“協助者”，最后把課堂變成自主的課堂、探究的課堂、開放的課堂。

平行四邊形面積探究爭論平臺解決問題

我參加了“學本式卓越課堂”的研究，隨著研究的不斷推進，自己的教育教學理念也悄然地發生改變。

教學案例：

課堂上，學生對“把一個長方形框架拉成平行四邊形后面積會怎樣變化”的問題出現了分歧，有的說面積不變，有的說面積變小，還有的認為面積變大。“怎么辦呢？”為了達到理想的教學效果，我運用“學本式卓越課堂”理念，把學生分成六個小組進行辯論，起初學生之間還比較謙和，漸漸地就爭鋒相對了。

生1：我們組認為面積不變，因為形狀雖然變了，但還是這個框架。

生2：我們組覺得面積變大了，因為拉動后框架變長了。

生3：因為框架的長度不可能改變，所以面積不變。

生4：不對，不對！框架的長度不變，怎能說明面積不變呢？不贊成。

生5：我們認為面積變小了，因為框架拉動后變瘦了。

這時全班學生哄堂大笑，于是教室開始熱鬧起來。“我不贊成他的話。”“不可能的。”“他真會搞笑，怎會變瘦呢！我把框架豎起來，還變高了。”“哼！我就說變大嘛！”“肯定不變，堅持就是勝利！”……學生各組之間開始有“爭吵”的味了。

師：同學們，今天學了什么知識？請圍繞今天學的知識來思考這個問題。

學生疑惑了，面面相覷，小組之間又討論起來：“平行四邊形有底和高。”“哦，今天學了怎樣求平行四邊形的面積。”有的小組操作著學具，指出平行四邊形的底和高在哪兒；有的小組拿著尺子在長方形框架上比劃；也有的小組把長方形框架按原樣畫在紙上；還有的小組把長方形框架和平行四邊形框架放到一起比較……

生6：長方形框架拉動后，變長了，就變高了，根據“平行四邊形面積=底×高”，知道面積變大了。（生6擺弄著學具，然后把學具豎起來，看似很有道理）

這么一來，其他學生又像熱鍋上的螞蟻，紛紛說道：“有道理，我贊成！”“對呀！平行四邊形面積=底×高。”“我們組堅決反對，變長了就能說明變高了嗎？平放時，還變矮了。”……學生的聲音一浪高過一浪，組與組之間又開始“爭吵”起來。

過了一會兒，生5又站了起來，拿著直尺和學具理直氣壯地大聲說道：“我代表我們組發言，我們還是堅持原來的結論。我們用長方形的長作平行四邊形的底，量得長為20厘米，長方形的寬為15厘米，拉動一次后量得平行四邊形的高為10厘米，根據長方形和平行四邊形的面積公式，發現平行四邊形的面積變小了。這是我們組共同研究得出的，肯定不會錯。如果繼續拉動框架，平行四邊形的面積會變得更小。”生5邊說邊用尺子和學具演示，頓時，教室安靜下來，其他學生逐漸改變主意，紛紛認同“變小”的這個結論。這時，原來持錯誤意見的生7拿著兩個相同的長方形學具舉手了。

生7：老師，我和生5的結論一樣，我不用尺子量也能說明問題。我把長方形的長看作平行四邊形的底，把一個長方形拉成平行四邊形后和另一個長方形比較，發現平行四邊形的高小于長方形的寬，根據它們的面積公式可以得出“把長方形框架拉成平行四邊形后面積變小”的結論；同樣，如果把長方形的寬看作平行四邊形的底，結果也是一樣的。

師（豎起大拇指）：謝謝同學們，你們真棒！（教室里響起了熱烈的掌聲）

師：同學們，通過這道題的學習，你們還想說些什么？

……

教學反思：

1.建立民主的師生關系，為學生的自主探究創造條件

學生是鮮活的個體，出錯是很正常的。因此，教師在學生出錯時不能責備他，而應尊重學生的思維，建立民主、平等、和諧的師生關系，讓學生在愉悅的氛圍中積極地投入到學習之中，這樣學生在探討中才敢想、敢說、敢質疑。如上述教學，我不以教師的權威來抑制學生的思維和統領學生的觀點，而是放手讓學生去思考、去交流、去探究，學生在這樣的交流與探究中各抒己見，獲得了不同的認識。

2.給學生創建爭論的平臺，讓他們在探究中解決問題

英國心理學家柏西·布克認為：“真正的教學不是單方面的灌輸，而是使學生自己去發現。”“學本式卓越課堂”要求教師從“傳授者”變為“引導者”“協助者”，把課堂變成自主的課堂、探究的課堂、開放的課堂。如本節課，學生在解答問題時出現了分歧，我讓學生在爭論中進行思維的碰撞，引導學生經歷了觀察問題、分析問題、解決問題的過程，這對學生來說是一個知識創生的過程、能力的形成過程。因此，課堂教學中，教師要引導學生盡可能地自己去探究知識，發現知識的奧秘，掌握學習的方法，這比獲取知識更重要。

（責編杜華）

G623.5

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1007-9068（2016）29-032