殊途不同歸
——從液化兩次教學看課堂有效性

繆崇崇

（浙江省平陽縣實驗中學）

殊途不同歸
——從液化兩次教學看課堂有效性

繆崇崇

（浙江省平陽縣實驗中學）

【背景】

在我校科學教研組組織的關于課堂有效性的學習中，聽了組里一位老師的“如何提高課堂有效性”的講座。他指出了現在較為普遍的一種課堂教學現象：教師教得辛苦，但學生卻沒有得到應有的進步和發展，存在教學效果差、效率低的問題。聽了之后，我感觸頗多。我常常反思自己：“什么樣的課堂教學才是有效的？”“我能做些什么提高我的教學效果？”結合七年級上第四章第二節液化兩次教學案例，我有了更深刻的思考。

【案例】

上液化時，先通過實驗演示得出液化的條件之一：降低溫度。然后讓學生理論聯系實際，討論解釋生活中的現象。討論題目：水壺里的水沸騰時，會產生“白氣”，“白氣”是什么？初一學生在原有認知上會認為“白氣”是水蒸氣。在兩個班級，我采取了不同形式的教學。

案例一：

師：水沸騰時產生的“白氣”是什么？

問題剛拋出，班級里大部分學生都不假思索地回答：水蒸氣。

在之前的教學過程中，已經強調水蒸氣是看不見的，“白氣”看得見，顯然應該不是水蒸氣。我有點生氣了，之前的教學不白教了嗎？

師（有點生氣，并加重拖長了聲音）問：是水蒸氣嗎？再好好想想。

生（反應很快地）：不是水蒸氣！

師追問：到底是不是水蒸氣呢？聯系一下之前學過的知識，有什么科學依據嗎？

學生開始討論，我走到學生當中，聽到說“白氣”不是水蒸氣的聲音多了。我正暗自為自己的追問而帶來的課堂活躍高興。這時，我聽到了兩個學生（班級中較后進的）在嘀咕。

生1：老師拖長了聲音問我們，不就是想我們說“白氣”不是水蒸氣嗎？

生2：就是！還用得著問科學依據！老師的話就是依據，她說不是，那就不是嘍！不過我還是覺得“白氣”就是水蒸氣。

正打算走到這兩位學生前，對其進行思想教育。這時，其他同學討論得差不多了，討論的聲音慢慢少了。還是下課的時候再找他們吧！于是繼續上課。

師：有結果了嗎？“白氣”是水蒸氣嗎？

生（齊答）：不是！

師：誰能說說判斷的依據，為什么“白氣”不是水蒸氣？

班級里一下子安靜，大部分學生低著頭沉默，生怕被老師點名叫到。只有少數成績較好的學生抬頭看著我，欲言又止。

于是我鼓勵他們：知道答案的同學大膽舉手，說錯了沒有關系的。

班級里仍然是一樣的安靜，跟剛才的激烈討論形成了鮮明的對比。氣氛相當沉悶！

有一個女學猶豫了好久，終于緩緩舉起了手：可能是這樣，不知道對不對。前面學過水蒸氣是看不見的，但是“白氣”看得見，所以“白氣”不是水蒸氣。

師：很好！因為水蒸氣是看不見的，所以判斷能看得見的“白氣”不是水蒸氣。大家聽明白她的意思了嗎？

生（齊聲，并拉長了聲音）：明白了！

這個教學環節比較沉悶，學生在作業本中仍然會做錯，認為“白氣”是水蒸氣。經過反思，我在第二個班級改變了這一環節的教學。

案例二：

師：水沸騰時產生的“白氣”是什么？

與第一個班級一樣，大部分學生回答是水蒸氣。

我先不評價學生回答的對錯，給學生展示一個生活中熟悉的場景：

當熱水壺里的水沸騰時，靠近壺嘴的一段看不見“白氣”，而在上面一段能夠看見。

師問：為什么在靠近壺嘴的一段看不見“白氣”，而在上面一段能夠看見？

生：因為水蒸氣還沒有液化，所以看不到。

答案正是我想要的，學生自己得出了“水蒸氣是看不見的”這一關鍵點！

師追問：剛才大家說水蒸氣是看不到的，要液化后才能看到。那我們再來回到第一個問題：“白氣”是水蒸氣嗎？

生恍然大悟：不對！“白氣”不是水蒸氣，因為水蒸氣是看不見的，而“白氣”我們可以看見。

看著學生臉上的表情，是從疑惑到解惑的轉變。學生通過自己分析，否定了原有的觀點，這樣學生所掌握的內容就扎實了！

師繼續提問：那么你現在知道“白氣”到底是什么了嗎？

生紛紛舉手示意要回答，課堂氣氛活躍。

生：“白氣”是水蒸氣遇冷液化后形成的小水滴。

難點輕松突破！

【反思】

相同內容的課，采取不同形式的教學，取得的效果有明顯的不同：第一節課，課堂氣氛沉悶，學生接受知識較被動；第二節課，課堂氣氛活躍，學生積極主動地參與到課堂中。要讓學生有效地掌握知識，必須讓學生成為課堂的主體，積極參與課堂。這樣才能激起學生思維的漣漪，讓學生產生持續思考的興趣。通過液化的兩次不同形式的教學，我對如何提高課堂有效性有了更進一步的認識。

一、要有效引導

學習應該是建構式的學習。所以，在教學設計上要有欲擒故縱的意識。引導要有層次，由淺入深，而不能顯山露水，要在潛移默化中引導學生。第一節課中，最大的不足就是我的引導過于明顯，這才導致了出現兩個后進生的嘀咕。學生是懂事的，但這“懂事”是揣摩老師的心理，猜老師需要什么答案，而不是自己真正思考分析而得出結論。這是超出年齡的“世故”與“成熟”，是以放棄自己的獨立思考為代價的。所以，在教學過程中，教師要對課堂的“活躍”以及學生異口同聲的回答問題保持冷靜的思考：學生是真正理解知識還是為了迎合老師的需要？

課堂需要引導，但要結合學生的具體情況。要讓學生以自然的狀態生存于課堂。不能靠教師認同性的問題暗示“逼”出來。否則將會導致這樣一個結果：學生嘴上回答“清楚了”，其實根本沒有理解知識。于是便出現了過了一段時間后，學生開始遺忘知識。這就要求教師的教學不要像注水入瓶一樣，注滿了就算完事。科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們。

二、注重學生知識的構建

任何有效的教學都基于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。教師的教學應該是將學生已有的認知調動，在原有認知上讓學生構建新的知識。如果學生沒有原有的認知，教師則創設一定的情景讓學生獲得認知，然后建立新的知識。建構主義認為，學習總是與一定的“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的有關經驗同化和索引當前學習到的新知識。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

教學過程絕不是教師的“一頭熱”，或是大而化之的“想當然”。課堂中，教師提出一個問題后，學生在原有的認知水平上會有自己的觀點，盡管有時候這個觀點是錯誤的，教師決不能心急，急于幫學生得出答案。如，在液化的教學中，大部分學生在原有認知上，認為“白氣”是水蒸氣。此時，教師不要急于評價學生的觀點，而應加以適當地引導，讓學生自己通過分析來判斷。這種讓學生自我否定的方式，能夠幫助學生主動承認錯誤，接受正確的觀點。學習過程就是一個積極建構的過程，在這一過程中要求學生把新信息和已有的舊知識聯系起來，實現同化。當新知識與舊的知識經驗不同時，讓學生解決這些差異，從而得出正確知識，即順應過程。

三、教師要有新課程理念

教師是課堂的引導者，教師的教學理念直接影響著課堂效果。由于考試的壓力，在教學過程中，教師往往會注重學生知識目標的落實。至于技能目標、情感態度價值觀目標，考試中沒考，教師也就沒有重視。于是，教師只關注自己要講的公式、定理，陶醉在自己的教學設計中，而忽視了這些內容的教學最終是為“人”——學生的健康發展服務的。教師不是帶著教學內容走向學生，讓學生接受那些對他來說難以理解的東西，而是要帶著學生一起走向教學內容。離開了課堂的主體——學生，教師就猶如無的放矢，課堂有效性自然無從談起。

在教學中，要發揮學生的主體能動作用，教師的教學設計要為之服務。這樣既能鍛煉學生的能力，課堂教學效率也會有所提高。

劉冉.探究新課程課堂教學的新技巧［J］.中華少年，2012（3）.

·編輯薄躍華