從實踐環節到綜合課程：小學教育專業教育見習的模式變革

林琦

(浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004)

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從實踐環節到綜合課程：小學教育專業教育見習的模式變革

林琦

(浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004)

目前國內小教專業實行的傳統型教育見習模式普遍存在課程定位偏離、師生效率低下等弊端。在此背景下，浙江師大沿襲并創新了全程一貫的浸潤式見習模式，但也暴露出師范生主動性匱乏、實踐缺乏理論指導的不足。針對以上問題，應本著系統實踐融合理論研討的思路，從課程理念、基本制度、形式內容層面對教育見習進行綜合課程化改革。綜合課程化教育見習模式的運行需要完善經費、師資、技術的配置。

教育見習 見習模式 實踐環節 綜合課程

自1998年首次設立本科小學教育專業以來，在全國高師院校內迅速“蔓延”，近二十年間展現出極強的專業活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優秀的小學教育專業人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經驗的積累、對教師職業的認知來說，都在教師專業成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業人才培養過程中的重要環節。但在實踐的經驗與反思下，國內小學教育專業的教育見習模式逐漸顯現出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統型教育見習模式尤甚。

一、傳統型教育見習模式

傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。

(一)傳統型見習模式的實施概況

小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。

從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期；從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神；與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。

從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知；微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。

(二)傳統型見習模式暴露的問題

傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。

一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。

另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。

二、浸潤式教育見習模式

“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。

(一)浸潤式見習模式的運行特點

浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。

浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。

全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。

(二)浸潤式見習模式的實踐弊病

然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。

首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。

其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程。”[3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。

三、綜合課程化教育見習模式

綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。

(一)綜合課程化教育見習模式的構建

綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。

1.綜合課程化見習模式的課程理念

教育部最新發布的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。

在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。

2.綜合課程化見習模式的基本制度

綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。

在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。

3.綜合課程化見習模式的形式內容

浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。

果蠟主要分為天然臘跟人工臘兩種成分，其中天然臘在食用之后會直接進入到人體內形成碳水化合物、脂類以及有機酸，并會被人體進行吸收以及消化。人工臘主要指的是一種通過高脂肪跟高脂肪酸合成的脂肪類化合物，其不會被人體所吸收，在食用過多之后還會威脅到人體的身體健康。在通過果蠟進行果蔬的打蠟處理之后，雖然能夠起到良好的保鮮效果，但是也就可以導致果實內部出現乙醇以及乙醛含量的堆積，從而出現果蔬異味。

在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。

在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。

(二)實踐應用中的配置與困境

綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。

1.經費配置暴增與供給匱乏的矛盾

教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。

2.教師配置提高與頑固守舊的對立

教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定；其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重；最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。

但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。

3.技術配置的升級與能力不足的沖突

綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。

事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。

小學教育專業教育見習擁有其自身的獨特性，對見習模式的完善也是專業建設者不斷思考與追求的目標。在從實踐環節向綜合課程的變革過程中，教育見習的轉型需要大量的精力并會遇見相應的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。

[1]張海燕. 教育見習：問題與對策[J]. 新疆師范大學學報, 2008，29(3):90.

[2]郭保中. 改革教育見習的思考與實踐[J]. 教育與職業, 2008(36):160.

[3]呂立杰. 教師學習理論對教師教育課程的啟示[J]. 教育發展研究, 2010(22):62.

[4]吳劍鋒. 研究性教育實踐課程的構建——基于《教師教育課程標準(試行)》的思考[J]. 教育發展研究, 2012(6):49.

[5]關文信. 小學教育專業教育實踐課程模式研究與構建[J]. 沈陽師范大學學報(社會科學版), 2008(4):10.

[6] 李尚生. 高師小學教育專業實踐課程教材建設的思考[J]. 當代教育論壇, 2008(7):118.

[7]葉葉. “教育見習、研習、實習一體化”實踐模式的問題與管理對策研究——以上海市H大學為個案[D]. 上海:華東師范大學, 2013.

[8]曲鴻雁. 教師教育實踐課程：過程與反思[J]. 中國高等教育, 2011(1):63.

(責任編輯：劉宇)

From Practice Link to Comprehensive Curriculum:The Reform of Teaching Probation Mode for the Major of Elementary Education

LIN Qi

(TeacherEducationCollege,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua,Zhejiang321004,China)

currently, the traditional education model as the practice link, which is widely used in domestic elementary education major presents many problems, such as curriculum orientation deviation, low efficiency of teachers and students and so on. In this context, Zhejiang Normal University followed and creatively formed infiltration mode of teaching probation with gradually rising status of the course and the whole consistent trainee form, but also exposed shortcomings about initiative lack of normal students and the lack of theoretical guidance for practice. In view of the above problems, we should combine the theory study with system practice to make teaching probation a comprehensive curriculum in the way of the curriculum idea, the basic system and the form and content. The operation of the teaching probation mode of comprehensive curriculum needs to improve the allocation of funds, teachers and technology and may encounter difficulties in the corresponding field.

teaching probation; teaching probation mode; practice link; comprehensive curriculum

2016-07-05

林琦(1995-)，男，浙江臺州人，浙江師范大學教師教育學院2013年本科生；研究方向：課程與教學、教師教育。

G642.3

A

1005-5843(2016)11-0134-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.027