換個思路，贏得學生

鄭紅

摘 要：生本化教學中的學習者不只是學生，也包括教師在內的直接參與者。教師應該在教學的整個過程中，擯棄幾十年來的舊模式，學會理性思考問題，注重分析與觀察，充分關注學生的學習情感與態度，指導學習方法。教師需要不斷俯下身去關注學生的表情與內心，發掘他們的思維過程中的困難，少一些強制性的“應該”與家長式的“嘮叨與包辦”，只有這樣，學生才能真正放手學習，從而實現有效教學。

關鍵詞：生本化；情感；思維過程；角色與位置

生本化教學，是指以學習者的學習為導向的課堂教學。這里的學習者不只是學生，也包括教師在內的直接參與者。也就是說，在生本化教學中，教師將成為學生學習的朋友。這樣，教師就應該在教學的整個過程中，擯棄幾十年來的舊模式，學會理性思考問題，注重分析與觀察，充分關注學生的學習情感與態度，指導學習方法。

一、把“必須”改為“可以”，撥動學生情感的心弦

“應該”、“必須”、“一定要”這些語言表達，從心理學的角度分析，受話者的情緒自主權被他人所控制，他們沒有自己掌控自己的心理與言行，這樣一來，學生在情緒狀態不佳時也被要求積極表達，否則就會被冠上“不認真”的標簽……長此以往，生本教學成為一紙空文。理想的做法是，放棄這個“必須”，充分理解學生的情緒，教師通過自我調節，接納學生并鼓勵學生，使師生關系和諧化。

【案例】 “因數與倍數”這塊內容的概念很多，學生在理解時容易混淆起來。有的學生由于經常出錯等原因，變得不愛做習題，就是做了也只是應付一下，其中包括沈同學。如果一味責備，學生會變得很麻木，有時甚至一個耳朵聽進去，一個耳朵又放出來。

一個偶然的機會，筆者在給沈面批作業時，沈在一邊興致勃勃地翻閱著筆者的教學參考書。突然他問：“老師你怎么也要做我們做的習題啊？難道你還不會嗎？”被他這么一問，筆者感覺教育的機會來了，于是說：“我有時確實不會啊，這些知識的概念太多了，什么因數、質因數、最小質因數，看看就會混淆的，你不覺得有些麻煩嗎？”（課本上的每一道題，哪怕是極其簡單的，筆者也會做一遍，以便理解學生的困難。）

沈回答說：“是啊，有時還真搞不明白，我不太喜歡這塊內容的學習。”筆者又說：“以前教你們時，學習的內容相對簡單一些，可現在內容與概念變多了，一不小心就會混淆起來，我自己首先要學會啊，再說我也想了解大家哪兒更容易錯，提前了解大家的學習困難呢！”沈若有所思，然后跟旁邊同學說：“你們看，老師也在做習題，嘻嘻，真有意思！”其他同學湊上來，都說老師真的很認真啊！

【分析】五年級學生漸漸地長大了，他們開始有自己獨特的想法，有時變得不服教師的管教。很多同行認為，這種“不服”非常危險，應該讓其“服帖”才對。但這種做法的基本思路就是建立在以教師為中心的觀念上的。仔細分析一下，學生是有思想、有個性的個體，他們已經慢慢步入青春期，硬是指揮這些學生往往會適得其反，把他們的學習積極性打消得一干二凈。相反，通過示范與談話引導，卻讓他們看到了教師的誠意與工作態度，對他們會產生巨大的影響。

二、把“遠觀”變為“近作”，觸動學生探究的智慧

有的數學課中，教師在上邊滔滔不絕，課件翻頁展示走馬觀花，學生卻在下邊呆若木雞、打不起精神，這是因為數學學科的很多東西不是教會的，而是做會的。如果把課堂當做電影院，學生當做觀眾，教學肯定是失敗的。課堂應該在適當的時候成為實驗室、操作室，解放學生的雙手，這樣才能更快地讓學生建立數學的感性理解，獲取活動經驗并提升成數學思想。

【案例】《面積的初步認識》這塊內容的教學，在學生初步認識什么是面積后，教師給學生出示三幅圖片，要求學生通過涂色來表示面積。一位學生將面積涂成了周長，教師引導：“這位同學涂的顏色有什么問題嗎？”有學生站起來回答：“他涂的是圖形的周長，不是面積。”另一個學生補充：“面積是面的大小，所以涂成一周就不對了。”教師再總結：“圖形的面積是指圖形的面的大小，不是一周的長度。”

接下來，在學習常用面積單位時，筆者讓學生先填空：邊長是（ ）的正方形，它的面積是（ ）。然后讓學生把一平方厘米的單位面積畫出來，再讓學生找一找，生活中有哪些物體的面積與一平方厘米接近。接下來，讓學生選擇面積單位進行測量。

教師提供了橡皮最大的一面、數學課本的表面、教室黑板的表面讓學生說說用哪個單位面積去測量更方便。學生在選擇時要提供足夠的依據，進一步加深了學生對于面積單位的理解。

再接下來，筆者讓學生兩人合作，共同探討，用一平方分米的紙片量一量桌子的大小。

第一種擺法，學生用了24張紙片，正好擺滿24平方分米的桌面（桌面長為6分米，寬為4分米）。第二種擺法，學生看到桌面的長正好是6分米，沿桌面長正好放六塊，而沿桌面寬則只能放四塊。所以就可以想象這個桌面能放24塊紙片了。

然后教師讓學生說說擺放紙片時的注意事項，學生總結出擺拼時圖片不能有重疊，也不能留空隙。

【分析】三次教學活動圍繞面積的概念、面積的大小、面積的測量展開，整個教學過程中把相關概念的學習清晰而生動形象地印在了學生的心目中，教給了學生操作的方法，做到了“授之以漁”。第一個環節，教師通過看、摸、涂的訓練，使學生加深了對面積概念的理解，他們的認識從字面意義提升到了更具體的感觀與理性層面。第二個環節的學習充分尊重了學生的感知與理解積極性，讓他們動手又動腦，學生很快建立了一平方厘米有多大的觀念，為后續學習打下了基礎。而第三個環節，通過對常用面積單位的測量讓學生逐步加深面積是平面的大小這一基本概念，還教給了學生測量的方法，并為長方形面積的計算方法打下了基礎。三個環節基本以學生的參與為主，步步深入，非常扎實有效。

三、把“掩蓋”變為“暴露”，引領學生查找問題的根源

在目前的課堂中，教師為了完成表面上的教學進度而忽視學生是否真正掌握的現象比比皆是。有的教師因為學生動手時有些鬧哄哄，怕領導說自己教室秩序太亂而不敢讓學生去操作。有的教師對于學生回答不完整、不正確的現象過于性急，認為這是教學的敗筆就急忙自己提供正確答案來救場，殊不知，這樣的救場只會把學生的問題掩蓋起來，反而更不利于問題的解決。

【案例】為了讓學生理解等式與方程之間的關系，更好地建立方程這一概念，筆者有過兩次教學，第一次教師進行了周密的安排，首先出示一些等式，讓學生判斷這些等式有什么特點。學生明白了：方程是一種等式，但不是所有的等式都是方程。然后用集合圖表示等式與方程這兩個概念間的關系。下一步，教師就讓學生判斷下邊式子是否是方程，當時學生在教師的引導下都解決了問題，可是事后作業反饋上來又出現了大量錯誤。

第二次教學，筆者借用了天平的操作圖展示，學生首先列出了20+40=60， 50+x<120，200+x>500，150+x=350，60+x= 100，150+2x>220，5x=300，120+90=150+ 60等等這些式子。然后讓學生把上述式子填入等式與不等式框中，把他們分成兩類。第三步，把等式框中的式子再分成兩類，即方程與非方程，把方程填入方程框中。在學生填錯時，教師就讓別的學生說出理由，引導他糾正。接著問學生，方程是不是等式，為什么？再比較了5+x，5+2=7，5+x=7這三個式子后，讓學生說出它是方程與不是方程的理由。

【分析】第一次教學，教師本來是為了讓課堂后續練習有充裕的時間，所以對前邊概念探究這塊草草收兵，同時練習中出現的問題又由教師加以糾正，從而掩蓋了學生對方程概念并沒有完全理解這一現實，導致作業錯誤很多。 第二次教學通過天平來進行，學生更好地消化并領悟了方程是等式這一基本命題，對于出現的問題能讓學生結合天平與集合圖來進行比較分析，有了充分的思維碰撞的過程，課后作業的正確率得到明顯提高。兩次教學讓筆者感覺，教學過程中需要有一些慢鏡頭，充分把學生的思維過程暴露出來，并允許學生出錯，再通過糾錯來加深學生的印象，這樣就能把學生的出錯原因認識更清晰，從而把問題消除在萌芽狀態，真正落實概念的學習。

綜觀書籍與網絡，目前關于生本教學的觀點林林總總，但本人認為唯有教師不斷俯下身去關注學生的表情與內心，發掘他們的思維過程中的困難，少一些強制性的“應該”與家長式的“嘮叨與包辦”，學生才能真正放手學習，從而實現有效教學。