地方高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

王放銀 姚瑤 李建平 邵陽(yáng)學(xué)院

地方高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

王放銀 姚瑤 李建平 邵陽(yáng)學(xué)院

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校的生命線，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于建立科學(xué)、完善、運(yùn)轉(zhuǎn)順暢、保障有力的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。在總結(jié)教育生態(tài)學(xué)發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，提出地方高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)應(yīng)該遵循人本主義、限制因子、整體效應(yīng)、反饋與控制、可持續(xù)發(fā)展等生態(tài)學(xué)基本原理。

地方高校 教學(xué)質(zhì)量保障體系 建設(shè)思路 教育生態(tài)學(xué)原理

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校的生命線，只有不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，高校才能得以生存和發(fā)展。而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于建立科學(xué)、完善、運(yùn)轉(zhuǎn)順暢、保障有力的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。作為一個(gè)多層次、多方位的閉環(huán)式系統(tǒng)，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系是高校自我發(fā)展、自我評(píng)估、自我調(diào)節(jié)、自我提升的重要手段。在教育部門(mén)的大力推動(dòng)下和本科教學(xué)評(píng)估工作的引領(lǐng)下，我國(guó)高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)取得了很大突破，這對(duì)于改進(jìn)高校教學(xué)工作、提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了極其重要的作用。

一、教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展

教育生態(tài)學(xué)是20世紀(jì)60～70年代才在英美等國(guó)誕生的一門(mén)新興邊緣學(xué)科［1］。“生態(tài)學(xué)”（ecology），源于希臘文“oikos”和“l(fā)ogos” 2個(gè)詞根，最早由博物學(xué)家索羅（H.D.Thoreau）于1858年提出，本意是“研究住所”的學(xué)問(wèn)。1868年，德國(guó)動(dòng)物學(xué)家赫克爾（E.Haeckel）首次對(duì)生態(tài)學(xué)進(jìn)行了定義，限于對(duì)動(dòng)物與其有機(jī)環(huán)境、無(wú)機(jī)環(huán)境之間的關(guān)系的研究。如今，生態(tài)學(xué)的研究范疇有了明顯拓展，內(nèi)涵要廣泛得多，涵蓋了所有對(duì)有機(jī)體或有機(jī)群體與其環(huán)境關(guān)系進(jìn)行研究的各個(gè)方面［1］。

早在20世紀(jì)20年代，德國(guó)學(xué)者布澤曼（A.Busermann）和波珀（W.Popp）等致力于研究教育與宏觀環(huán)境要素之間關(guān)系，試圖建立教育環(huán)境學(xué)。日本學(xué)者細(xì)谷俊夫則在20世紀(jì)30年代出版了《教育環(huán)境學(xué)》一書(shū)，探討自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、精神環(huán)境對(duì)教育的影響。1932年，美國(guó)學(xué)者沃勒（W.Waller）在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書(shū)中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”概念，率先在教育研究中使用“生態(tài)學(xué)”一詞［1］。1966年，英國(guó)學(xué)者阿什比（E.Ashby）提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”概念，開(kāi)創(chuàng)了運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理和方法研究高等教育的先河［1］。1976年，美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯·克雷明（L.Cremin）在《公共教育》（Public Education）一書(shū)中用一章的篇幅專(zhuān)門(mén)論述教育生態(tài)學(xué)，國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)主席托斯頓.胡森（T.Husen）對(duì)其研究成果給予了高度評(píng)價(jià)［2］。

我國(guó)對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，大部分起步于20世紀(jì)80年代末90年代初。吳鼎福在1988年至1991年相繼發(fā)表了《教育生態(tài)學(xué)芻議》、《教育生態(tài)的基本規(guī)律初探》、《教育生態(tài)的兩條重要法則》等論文，對(duì)教育生態(tài)環(huán)境、個(gè)體生態(tài)、群體生態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等問(wèn)題進(jìn)行了探討；1990年，與諸文蔚合作出版了我國(guó)第一部專(zhuān)著《教育生態(tài)學(xué)》，對(duì)教育生態(tài)環(huán)境、生態(tài)結(jié)構(gòu)、生態(tài)功能、生態(tài)基本原理、生態(tài)基本規(guī)律、行為生態(tài)、生態(tài)演替和演化、生態(tài)的檢測(cè)與評(píng)估等問(wèn)題進(jìn)行了較為系統(tǒng)的探討，標(biāo)志著我國(guó)的教育生態(tài)學(xué)研究正式起步［3］。吳鼎福、諸文蔚指出，現(xiàn)代教育正向生態(tài)化方向發(fā)展，未來(lái)教育將呈現(xiàn)生態(tài)化的發(fā)展趨勢(shì)，教育發(fā)展可能迎來(lái)教育生態(tài)化新時(shí)代［2］。時(shí)至今日，教育生態(tài)學(xué)的宏觀研究框架已相當(dāng)完備［4］。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

作為一個(gè)復(fù)雜、開(kāi)放、多層次的概念，人們對(duì)質(zhì)量的看法和關(guān)注點(diǎn)不盡不同，甚至迥然而異，很難給出一個(gè)準(zhǔn)確的定義。質(zhì)量保障概念起源于工業(yè)領(lǐng)域的質(zhì)量管理學(xué)，20世紀(jì)80年代中期引入高等教育領(lǐng)域［5］。高等教育質(zhì)量保障的主要目的就是為了持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)施主體涵蓋政府、社會(huì)和高校，高校既是內(nèi)部質(zhì)量保障活動(dòng)的主體，也是外部質(zhì)量保障活動(dòng)的客體，應(yīng)科學(xué)運(yùn)用多種質(zhì)量管理手段保證質(zhì)量保障活動(dòng)的有效開(kāi)展［6］。作為構(gòu)成學(xué)校教育生態(tài)整體的一部分和子系統(tǒng)，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系由互相聯(lián)系、互相制約的相關(guān)要素構(gòu)成［7］，其建設(shè)與運(yùn)行自然要遵循教育生態(tài)學(xué)的基本原理與基本規(guī)律。

（一）人本主義

人本主義教育是從20世紀(jì)70年代開(kāi)始在世界各國(guó)興起的一種教育思潮，是在抨擊“傳統(tǒng)教育”的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的［8］。它主張學(xué)校教育應(yīng)以“人本化”為根本目的，實(shí)現(xiàn)人的能力的全面發(fā)展。人本主義者提出“學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r”是衡量、評(píng)價(jià)高校教育教學(xué)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，高等教育過(guò)程就是學(xué)生不斷發(fā)展與完善的過(guò)程。

從本質(zhì)上來(lái)講，教學(xué)管理制度生態(tài)的構(gòu)建原則應(yīng)“以人為本”，一切制度的設(shè)計(jì)都應(yīng)以服務(wù)于師生的發(fā)展為根本目的，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)更應(yīng)如此。構(gòu)建和諧協(xié)調(diào)的生態(tài)關(guān)系、通暢高效的信息反饋渠道、及時(shí)有效的調(diào)控方式、協(xié)同進(jìn)化的制度更新機(jī)制，是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)轉(zhuǎn)有序、保障有效的前提。

（二）限制因子

1840年，李比希（J.Liebig）通過(guò)研究各種化學(xué)物質(zhì)對(duì)植物的影響發(fā)現(xiàn)了影響谷類(lèi)作物產(chǎn)量的限制因子，即李比希最小量定律。1954年，奧登（Odum）提出了限制因子概念。1965年，賴(lài)特（Knight）提出，當(dāng)生態(tài)要素完全缺失或者不能滿(mǎn)足有機(jī)體的最低需要，或者超過(guò)有機(jī)體本身的最大忍受度時(shí)，這種生態(tài)要素就會(huì)成為限制因子，也許有機(jī)體還能繼續(xù)生存，但其整個(gè)新陳代謝活動(dòng)將會(huì)受到影響［2］。

從這一定律可以看出，如果學(xué)校的基本教學(xué)投入不足，或者師資力量、師資水平不夠，就會(huì)影響學(xué)校整體教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。因此，學(xué)校必須全面、深入分析影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的限制因素，有針對(duì)性地加大基本教學(xué)投入與師資配備，確保各項(xiàng)基本教學(xué)投入與師資配備都能達(dá)到閾值以上，才能保證教學(xué)質(zhì)量不斷提升。但是，值得注意的是，基本教學(xué)投入與師資配備的閾值是多少，這就需要各個(gè)學(xué)校從自身辦學(xué)條件、師資總體水平、學(xué)生基本素質(zhì)與辦學(xué)歷史等方面因素出發(fā)，全面衡量、評(píng)價(jià)得出。

（三）整體效應(yīng)

從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)與系統(tǒng)分析方法的角度出發(fā)，教學(xué)質(zhì)量保障體系各個(gè)子系統(tǒng)、各個(gè)單元之間互相聯(lián)系、互相影響，是一個(gè)結(jié)

本文系邵陽(yáng)學(xué)院2016年教學(xué)改革研究資助項(xiàng)目部分成果。構(gòu)非常復(fù)雜、而功能又相對(duì)統(tǒng)一的整體，一個(gè)或多個(gè)參數(shù)的變化都會(huì)引起其他參數(shù)乃至整體系統(tǒng)產(chǎn)生這樣或那樣的變化，這就是人們通常所說(shuō)的整體效應(yīng)。因此，我們對(duì)教學(xué)質(zhì)量保障體系某個(gè)子系統(tǒng)或某個(gè)參數(shù)作出調(diào)整時(shí)，必須全面考察這種調(diào)整對(duì)其他子系統(tǒng)乃至整個(gè)系統(tǒng)的影響，確保系統(tǒng)平穩(wěn)、安全運(yùn)行，發(fā)揮其最佳保障功能。

（四）反饋與控制

1935年，英國(guó)植物學(xué)家譚斯利（A.G.Tansley）提出了生態(tài)平衡概念，生態(tài)平衡包括個(gè)體生態(tài)平衡、群體生態(tài)平衡、生態(tài)系統(tǒng)平衡［2］。與其他生態(tài)系統(tǒng)一樣，教育生態(tài)系統(tǒng)同樣也是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，在外力作用下維持其在時(shí)間、空間、功能上的有序狀態(tài)和相對(duì)穩(wěn)定，并自始至終保持著動(dòng)態(tài)平衡［2］。眾所周知，學(xué)校每年、每學(xué)期都要輸入大量物質(zhì)、能量、信息，“人流”也在不斷變化之中。最常見(jiàn)的學(xué)生流有畢業(yè)生學(xué)成畢業(yè)離校、新生進(jìn)校、學(xué)生的留降級(jí)與休學(xué)請(qǐng)假等；最常見(jiàn)的教師流有新進(jìn)教師入職、到齡退休或各種形式的離職，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也時(shí)常有這樣或那樣的人員變動(dòng)或職位、職務(wù)變動(dòng)。在上級(jí)政策和外界因素的影響下，學(xué)校的師資水平、學(xué)生質(zhì)量、管理制度必然會(huì)在相對(duì)穩(wěn)定中不斷調(diào)整、完善，維系著學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)態(tài)平衡。

充分利用檢測(cè)與評(píng)估手段，把握對(duì)象的特點(diǎn)、屬性，掌握系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，準(zhǔn)確識(shí)別個(gè)體、群體與系統(tǒng)的關(guān)系，正確判斷系統(tǒng)的狀態(tài)，科學(xué)作出預(yù)測(cè)和決策，建立起教學(xué)質(zhì)量保障體系的反饋與控制能力，根據(jù)學(xué)校物質(zhì)、能量、信息的變化及時(shí)作出相應(yīng)調(diào)整，防止不必要的系統(tǒng)波動(dòng)與振蕩，維持體系的相對(duì)平衡與良性運(yùn)轉(zhuǎn)，確保保障有效。

（五）可持續(xù)發(fā)展

從社會(huì)生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看，教學(xué)質(zhì)量保障體系的不斷改進(jìn)與完善是學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展與完善的重要條件之一。教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展不應(yīng)是一般意義上的簡(jiǎn)單發(fā)展，同樣應(yīng)該是可持續(xù)、螺旋式上升發(fā)展的。隨著教育體制改革、教育教學(xué)研究的不斷深化，學(xué)校辦學(xué)環(huán)境的不斷演變，辦學(xué)條件的不斷改善，教育教學(xué)思想觀念的不斷變化，學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)也將隨之發(fā)生變化，作為子系統(tǒng)之一的教學(xué)質(zhì)量保障體系也應(yīng)隨之加以適當(dāng)調(diào)整，確保教學(xué)質(zhì)量保障體系能在新的學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量保障作用，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升。

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王放銀（1965-），男，湖南邵東人，邵陽(yáng)學(xué)院教授，研究方向：高等教育管理。