中職學前教育專業幼兒園活動設計類課程“三維情境·三重角色·三方評價”教學模式探究與實踐

楊旭+楊白

摘 要：幼兒園活動設計類課程是指學前教育專業開設的幼兒園五大領域的課程。本文以湖南省衡陽幼兒師范學校（以下簡稱“我校”）幼兒園活動設計類課程的實踐探索為中心，以中職教學特色為參照，努力形成具有中職特色的幼兒園活動設計類課程新的教學模式。

關鍵詞：幼兒園活動設計類課程;三維情境;三重角色;三方評價

一、問題的提出

幼兒園活動設計類課程是學前教育專業的必修課程，它是指學前教育專業開設的幼兒園五大領域的課程，即幼兒園語言、科學、社會、健康、藝術教育活動設計與指導。其核心目標是使學生掌握幼兒園教育活動設計的基本理論與基本技能，重點培養學生作為幼兒教師所應具備的基本教學能力。

本研究根據教學活動的具體要求，將幼兒園教師教學能力分為四個方面：即教學內容選擇和教學設計能力、教學資源開發利用和教學環境創設能力、教學組織實施能力、教學評價反思能力。[1]

目前中職學前教育專業幼兒園活動設計類課程存在諸多問題，主要表現在以下兩個方面：第一，課程設置不合理，“重理論，輕實踐”，理論課程比重偏大，實踐課時少。第二，教學方法上一直沿用傳統的學科教學體系以及從理論到理論的“灌輸式”課堂教學模式，學生就業后，用人單位對大多數幼教畢業生教學能力并不滿意，普遍反映幼教畢業生教學技能與崗位要求有一定的距離。

為適應學前教育師資市場的需求，培養技能型的學前教育專業人才，近年來我們對幼兒園活動設計類課程教學模式進行了改革與創新，形成了具有中職特色的新的教學模式，即“三維情境·三重角色·三方評價”教學模式。

二、理論依據

“三維情境·三重角色·三方評價”教學模式是基于《幼兒園教師專業標準（試行）》，以及以學生為中心，以能力為本位的職業教育思想，在仿真實訓室或幼兒園進行幼兒園活動設計類課程教學的基本模式。

“三維情境”指的是教學場所，即教室、幼兒園仿真實訓室和幼兒園三處場所。

“三重角色”指的是學生所要扮演的角色，即學生、幼兒園教師、幼兒園幼兒三重角色。

“三方評價”指的是參與評價的對象，即同班同學、任課教師和幼兒園教師三方共同進行評價。

1.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》關于職業教育要“著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力”的文件精神，我校根據自身辦學實際情況，開展了以學生就業為導向，以職業能力培養為出發點，以課程改革為核心的系列教改研究。本教學模式的建構，強調以五大領域的教學能力作為教育目標和評估標準的基礎。

2.關于中職學校幼兒園活動設計類課程教學的新要求

中職學校幼兒園活動設計類課程教學大綱明確規定，中職學校活動設計類課程教學分為三大模塊，一是教育活動設計基礎理論模塊：幼兒園課程理論、幼兒園教育活動理論、幼兒園教育綱要理論等;二是教育活動設計基本技能模塊：幼兒園五大領域教育活動的設計、實施、指導和評價;三是教育活動設計拓展技能模塊：生活活動的設計、區域活動的設計、一日活動計劃的設計、說課訓練、各種課程模式方案分析、當前幼兒園教育教學改革和課程改革動態。[2]這既為學生系統學習掌握“幼兒園教師應具備的教育教學技能”打下了堅實的基礎，又突出了促使學生達到當前學前教育專業要求的幼兒教師應具備的基本的教學能力。

3.中職學校幼兒園活動設計類課程改革成功的經驗

中職幼兒園活動設計類課程教學模式的發展在借鑒原來學前教育專業課程“六法”的經驗基礎上，針對原“六法”課程內容的單一和零散的問題，根據中職學前教育專業培養技能型人才的目標要求及幼兒園活動設計類課程的性質和特點，對課程的體例進行探索和重構。課程體系分別為“基礎理論模塊+基本技能模塊+拓展技能模塊”，這一課程內容體系的設計促使我們從“上課”到“活動”，從“備課”到“設計”，從“單一”到“綜合”，從“照本”到“建構”等一系列教學模式的改革。本教學模式正是在借鑒這些教學改革成功的經驗之后形成和發展起來的。[3]

三、探索與實踐

（一）征求行業意見，修訂課程標準

1.開展行業需求調研，廣泛征求行業意見

中職學前教育專業幼兒園活動設計類課程主要是培養學生作為一名幼兒園教師的教學能力。那么，學前教育專業畢業生教學能力狀況如何？近幾年我校“中職學前教育專業‘五能五會人才培養模式下的課程體系構建研究與實踐”課題組成員調查走訪了長沙市、衡陽地區和深圳市近百家幼兒園及其他幼教機構，對近五年內畢業的中職學前教育專業畢業生的教學能力進行調查與分析。調查結果表明：幼兒教師的教學活動設計能力較強，但教學活動的組織與實施能力有待提高，主要表現在教學組織能力較差，教學環境的創設與利用能力亟待提高，評價反思能力亟須加強。

2. 學習相關教育法律法規，修訂完善課程標準

根據行業反饋和《幼兒園教師專業標準（試行）》，我校制訂出幼兒園活動設計類課程標準為：

（1）掌握幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術五大領域教育的基本知識和相應教育方法。

（2）能根據教育目標、幼兒的興趣需要和年齡特點選擇教育內容，確定活動目標，設計教育活動方案。

（3）理解整合各領域教育的意義和方法，能夠綜合地設計并開展教育活動。

（4）能根據活動中幼兒的需要，選擇相應的互動方式，調動幼兒參與活動的積極性。

（5）在活動中能根據幼兒的個性差異進行指導。

（二）修訂課程方案，開發教學材料

1.研讀并修訂課程方案

根據中職學前教育專業課程大綱，幼兒園活動設計類課程為144課時，每周為4課時。由于課時少，教學任務重，所以學生實際操作的時間少之又少。我們改革課程設置，增加幼兒園活動設計類課程實踐教學時數，將實踐教學時間比例由原來的20%提高到50%。實踐的時間分段安排，配合各章節各類型的教育活動循序漸進地開展。同時把原來144學時的總教學學時，分為“三段”教學，即：幼兒園教育活動設計階段（常規教室或多媒體教室）、幼兒園教育活動仿真教學階段（幼兒園仿真實訓室）和教學實踐階段（幼兒園或其他幼教機構）。

2.研讀教學材料，開發校本教材

我校幼兒園活動設計類課程原選用人民教育出版社出版的各領域教材。因該套教材理論性強，而中職學生喜歡操作與探究活動，過多的理論學習反而會使課堂的學習效率降低。因此該套教材不適合中職學前教育專業幼兒園活動設計類課程的需要。為此，我校著手自編校本教材。

我校編寫的《幼兒園教育活動設計與指導（綜合版）》教材在吸收已有教材的概念、原則、方法的基礎上，將當前幼兒園教育的新信息、幼兒教育改革的成果編進教材，注重內容的時代性和科學性，使學科內容呈現一種開發性的狀態。該教材由復旦大學出版社正式出版，同時開發有配套的音頻、視頻等優質教學資源。中職學校學前教育專業學生使用該教材，普遍反響較好。2015年，我校結合《3—6歲兒童學習與發展指南》及《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》的精神，對該教材進行修訂，進一步提高了教材的實用性、實戰性。

（三）教學組織實施與能力發展鑒定

1.教學場所選擇

根據教學內容靈活選擇教學場所。如健康領域中的《幼兒園身體鍛煉活動設計與指導》教學單元，案例觀摩和活動方案設計環節我們選擇在常規教室或多媒體教室，對學生進行幼兒園體育活動相關知識的教學與活動方案設計能力的訓練;在對單元知識掌握的基礎上，要求學生設計體育活動方案;然后我們進入幼兒園仿真實訓室，實施模擬教學，如開展以“跳”（小班“小青蛙捉害蟲”、中班“勇敢的小兔”、大班“好玩的跳繩”）為主題的模擬教學活動;最后，進入我校附屬幼兒園，以幼兒園各年齡班為單位開展以上主題教育活動。

2.教學條件保障

在幼兒園教育活動設計基本理論認知環節，需要使用性能良好的多媒體硬件設備，適宜的音頻、視頻、實物投影儀等教學軟資源。教育活動設計基本技能訓練環節需要使用幼兒園仿真實訓室，即完全模擬幼兒園的硬件設施設備，同時配備該教學單元所需的教具。幼兒園實地教學環節要求更高，需就近選擇幼兒園，有充足的實習基地、穩定的導師隊伍，保證教學活動的安全、順利開展。

3.課堂教學實施

（1）教學基礎診斷與能力發展動員。本教學模式的實施，在五大領域各類型教學的起始環節，注重對學生的學習基礎進行診斷，診斷的內容包括知識經驗、能力水平及情感、態度等。然后依據學生的不同基礎進行有針對性的能力發展動員，激發學生的學習動機與興趣。譬如：在授課的方式上，通過案例觀摩、現場答疑、師生互動等多種形式來實施課程內容。一是授課教師提前了解學生的基本情況、喜歡的授課方式等;二是要求授課教師課堂上留10分鐘的時間來幫助學生解疑答惑;三是以小組為單位建立學習共同體，就課程中困惑的地方進行交流與學習。課堂授課方式的改革深受學生歡迎，學生紛紛表示，他們從未有過這樣的學習經歷，非常愿意主動參與此課程的學習。

（2）小組形式互動教學。小組環境有利于創設一種表現自我的寬松的氛圍，為每個學生提供更多的參與機會。小組教學是本教學模式的主要特征，角色扮演是本教學模式的基本方法，多維互動是本教學模式的基本要求。小組互動教學的基本環節為：

第一，教學分組。一般來說，可以三四人為一組，人數太多不利于每個學生主體性的發揮。

第二，分組活動。小組合作初步嘗試設計某一個活動片段（或活動方案），然后師生討論修改，學生制作教具、課件，到幼兒園仿真實訓室進行小組試教。小組成員分別扮演幼兒及幼兒教師，試教后小組自評。

第三，活動評價。每小組推選1名代表到集體面前展示本組的活動設計，進行試教。各小組展示活動成果后，實行小組自評、小組互評、教師評三方相結合的方式，以小組最后展示成果作為評價標準，活動設計為5分;組與組相互找問題，包括教學活動設計與教學試教等環節，每一項問題扣除1分。最后推選出本次得分最高的課，到幼兒園進行現場教學，課后學生、指導教師和幼兒教師三方互評相結合，通過三方評價建立起科學的評價體系。五大領域每類型活動都要努力按此流程展開教學。

（3）教學評價與反饋。教學評價與反饋可以在常規教室或多媒體教室、幼兒園仿真實訓室和幼兒園進行。本教學模式以學生教學能力的發展為最終目標，加強對學生學習過程的考核，采用總結性評價與形成性評價相結合的辦法。重點評價內容為學習過程表現、理論學習考核、實踐能力考核等三方面。學習過程表現由學科教師在教學和課堂環節，通過制訂考查量表、小組形式互動教學等多種手段收集反饋，加以評價。理論學習考核具體內容為期末理論考核或教育理論面試;實踐能力考核具體內容為課堂實踐內容、小組展示考核、幼兒園現場教學。

（4）能力發展鑒定。鑒定要按照“學前、學中、學后”三階段，“教室、幼兒園仿真實訓室、幼兒園”三場所，“教師、同學、幼兒教師”三方評價進行，包括設計鑒定工具、開展鑒定工作和檢驗鑒定的有效性。譬如：

中班詩歌欣賞活動：有趣的夢。

鑒定工具與鑒定證據收集：鑒定工具為“幼兒教師文學作品教學能力發展水平鑒定表”;鑒定的證據除“鑒定表”外，還應有詩歌教學活動設計方案及試教現場實錄等。

鑒定場所：幼兒園仿真實訓室或幼兒園。

鑒定方法：把幼兒教師文學作品教學能力標準的量表作為鑒定的方法和手段。

鑒定過程：設計鑒定計劃（時間、地點、內容、鑒定者與鑒定對象等）—開發鑒定工具—開展鑒定工作—檢驗鑒定有效性。

四、改革創新點

1.教學思想的大轉變

本教學模式的建構與實施，堅持以能力為本位，以學生為中心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的職業教育思想;采用實踐導向型的教學方式，運用案例觀摩法、小組互動學習法、實踐法等，各種方法有機配合，有效加強學生職業技能訓練。此外，借助多媒體等現代化的手段，實現教學的信息化、程序化、規范化和科學化。

2.教學場所的大轉換

本教學模式的建構與實施，在教學場所的選擇上實現了普通教室（或多媒體教室）、幼兒園仿真實訓室、幼兒園的結合，并根據教學內容進行場所轉換。

3.教學資源的大整合

由于幼兒園活動設計類課程的綜合性和實踐性，對教師要求比較高，因此，教師方面，整合了學校學前教育專業教師及社會幼兒園教師等多方面的師資資源。教學內容方面，整合了紙質教材、電子教材、幼兒園優質視頻課、場景教學等資源。

4.教學評價的大改革

傳統教學評價過分重視診斷性和終結性評價，而本教學模式打破了傳統評價的模式，強調終結性評價與形成性評價相結合。實施“五項考核制”，即學習過程考核、教學能力考核、教學方案設計和評析考核、課堂實踐內容小組展示考核、期末考試，從理論到技能到實踐效果，全面、公正地評價學生的學習效果。

5.教學方式的大創新

教學方式上注重提高學生的職業素養，每節課前5分鐘，通過講故事、朗誦兒歌（兒童詩）、情境表演、律動、喊口令、學做模仿操等形式，著力提高學生對幼兒園活動設計類課程學習的興趣和人文素養。教學過程中，訓練學生“寫、說、授、評”四會綜合教學能力。實踐教學活動提供“寫、說、授、評”四會綜合教學能力的基礎性綜合訓練，強調將幼兒園活動設計類課程教學融入幼兒園，貼近學生未來職業，提高學生的實踐教學能力，培養學生良好的職業素養。

五、對教師和教學環境的要求

1.對教師的要求

幼兒園活動設計類課程需要有一支具有現代教育理念和創新精神、熟悉幼兒園教育教學、教學與指導能力強、樂于教書育人的“雙師型”教師。為培養“雙師型”教師隊伍，首先，學校要實施“傳、幫、帶”工程。老教師與新教師“師徒結對子”，新教師跟班聽課一年，老教師認真指導，幫助新教師盡快入門并成熟。其次，所有幼兒園活動設計類課程教師每人必須在園任教一年以上，每周應有一定的時間下幼兒園了解幼兒園教育。通過強化專業技能來提高理論教師的實踐能力。最后，也可以聘請幼兒園骨干教師兼任學生實習、見習的指導教師。

2.對教學環境的要求

學校要增加投入，改善教學環境，建設好幼兒園活動設計類課程的教室、實訓室等。校內重點建設的實訓室包括：幼兒園仿真實訓室、游戲和玩具教學教室、微格教室、蒙臺梭利教學法教室、奧爾夫音樂教室、體能訓練室等。同時校企合作，加強實訓基地的建設與科學管理，建設一批辦園條件好、師資水平高的相對穩定的實習基地。

參考文獻：

[1]郭詠梅.專科學前教育專業幼兒園活動設計類課程實踐教學體系的研究[D].長沙：湖南師范大學，2010.

[2]唐 燕.《幼兒園教育活動設計與指導》課程設計與課程教學改革的探索與研究[J].基礎教育研究，2011，（6）.

（作者單位：湖南省衡陽幼兒師范學校）