中學微課的課內整合模式初探

杜杰

現如今，我們比以往任何時候都容易得到資訊信息，由于信息技術和互聯網技術的高速發展和廣泛普及，微訊息時代來臨，微博，微信，微電影，微可小而精，能微言大義，能出于草根居于廟堂。我們的課堂的思想變革已初步完成由教師為中心的講授向學生自主學習為中心的轉變，而教育技術模式也悄悄地由基于印刷術的紙媒向基于互聯網的微課模式變革。但現實是當老師越來越離不開電腦、手機時，還在對生于這個時代的學生灌輸網絡媒體和手機社交軟件是洪水猛獸的思想這一做法本身就有些諷刺。

教育的互聯網+時代開端于大洋彼岸的美國，2006年在孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗對他的表妹進行在線數學輔導后引發可汗學院（Khan Academy）意外突起，越來越多的學生利用免費網絡課程模式開展學習活動，顛覆傳統課堂的知識傳授模式，也被認為是未來教育發展的方向。我國現比較公認的微課學術定義是：依托網絡信息技術，精選教學核心要點和環節而設計開發，融合學習資源、交互情境于一體的簡短教學活動，以一定的組織關系和呈現方式共同營造一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”，是繼承和發展起來的一種新型教學資源，較好地實現個性化、自主學習。筆者簡單理解就是以微視頻為資源的自主探究學習。

基于微視頻誕生的微課正深入影響我國教育教學改革。原因是微課教學比傳統教學模式天生具備的優勢，首先微課教學利用了網絡傳送的便捷與錄影重復利用成本低的特性，每段課程影片長度約十分鐘，相較傳統的課堂實錄更能集中學生注意力，從最基礎的內容開始，以由易到難的進階方式互相銜接。教學者本人不出現在影片中，用的是一種電子黑板系統。更有網站平臺開發配套了微課練習系統，記錄了學習者對每一個問題的完整練習記錄，教學者參考該記錄，可以很容易得知學習者哪些觀念不懂。其次打破了班級的壁壘，傳統的學校課程中，為了配合全班進度，教師只要求學生跨過一定的門檻（例如及格）就繼續往下教；但若利用微課教學的系統，則可以試圖讓學生搞懂每一個未來還要用到的基礎觀念之后，再自主決定是否繼續往下教學，進度類似的學生可以重編在一組，也就是每天進行重新分層。

國內目前較為推崇“翻轉課堂”模式，但“翻轉課堂”的模式建立在課后回家不做功課，看微視頻代替上課，上課時則是做練習，再由老師或已經懂得的同學教導其他同學不懂的地方這樣的教學模式之上。而筆者認為在我國“翻轉課堂”模式的愿景是美好的，但傳統紙媒的知識傳播和互聯網的傳播之間一刀切，跨越式發展是不符合現在課堂改革的現狀的。比較合理的模式應是課前依據任務單或問題進行紙媒教材內容的三五分鐘左右主干知識瀏覽預習，課中基于5至10分鐘微視頻進行自主學習，之后進入“進階作業”的練習，隨后組內評價，教師答疑。課后沒有問題就進入下一個階段，有問題回看視頻，查缺補漏。我把這種模式叫“三段微課模式”即當堂完成以前“翻轉課堂”的課前、課中、課后的任務通過任務單導學、微視頻自學、進階作業評價三個環節當堂完成學習，課后只彌補個體差異。與“翻轉課堂”對比重心仍然在課堂而不是課前，教師是根據課堂學習情況調整后期微視頻制作。優勢在于首先教師能利用問題或任務單調控學生停駐于微視頻5-8min的注意力，縮小學生理解偏差引起的學習效果的差異。確保微視頻能傳遞預設的基本信息量，為教學目標的實現創設情境。第二方面的考慮是在基礎教育階段（或稱為K12，從幼兒園到中學畢業）學生自主學習能力的差異和養成現狀，不適于完全依賴課前學習。在良好的自主學習習慣養成前課堂仍是學習的重心。第三方面從時間考量，國內基礎教育階段每日學生在校時間占據大部分，學生自主支配時間本身就很少，如果仍占據課前時間預習或自學不利于學生身心發展。不能一方面減負，另一方面變相增負，在課業內解決問題。三段模式針對微視頻自學后設計了當堂完成的“進階作業”，一方面用于展示反饋，進一步對于教學目標的鞏固和提高，另一方面是對自主學習，協作探究的全面診斷檢測?！斑M階作業”能為后續的釋疑和反思等教學環節提供鮮活的材料，也能對學生為動態小組的分層提供依據，更主要的是能為下階段的微課學習提供是否進階的個性化建議。

此外當堂使用的微視頻制作要返璞歸真，現階段微課視頻制作模式可大體分為四種：第一種是利用錄屏軟件對課件、視頻和講解錄音進行綜合采編；第二種是利用PPT07版之后自帶的錄屏編輯功能錄制；第三種利用錄課系統和視屏采集系統加白板講解模式；第四種是可汗學院模式就是在一塊手寫觸控面板上面，點選不一樣顏色的彩筆，一邊畫，一邊錄音，電腦軟件會幫助其將所畫的東西全部錄下來，最后將這一則錄下的影片上傳到網上。國內微課大賽多數習慣采用前兩種模式，畫面質感好、直觀、信息量大的優點，而國外網站的教學視頻習慣采用后兩種，雖沒有精良的畫面，也看不到主講人，但具有注重知識點本身的講授過程，制作簡單，受眾面廣泛的優點。微視頻的制作應給盡量簡單，信息量要少而精，重內容輕形式，少炫技多實用。老師的時間和精力決定了在微視頻的制作上每天超過兩個小時就沒有推廣意義，如果不是自己親自制作的只是共享別人的成果則對自己的學生意義不大，甚至會造成講解思路和方法前后不連續，得不償失。

碎片化學習是微課的特征，要求以知識點為單位進行課程的分割，而傳統的課堂實錄做不到，而課前預習觀看微視頻又會與課堂脫節，對于學生個性化學習而言，學生的學習方式是多樣化的，個別學生的個別課程可能需要一節完整的視頻，但大多數學生的大多數課程更多的是需要某一片段或某一方面的學習視頻及相關材料。如果讓學生從一節完整的教學視頻中個性化尋找自己所需要的片段觀看，則是非常麻煩的事情，往往是不可行的。微課系統不是給教師交流的而是給學生自主、個性化學習，通過使用完整的課堂教學視頻完成，大多數情況下都存在很大困難，更多的是需要某一片段的視頻。課堂上就對教材進行切割時碎片化和系統化能矛盾統一。

翻轉課堂必須借助一個網絡平臺進行，平臺上不僅要有微視頻，還需要任務單，進階作業、教師在線評價體系與之配套，國內外已經有許多微課程學習平臺，但由于設計者和開發者的理念不同，因此這些學習平臺對微課程學習的支持還無法滿足學習者的需求。如此龐大的系統工程靠一人一校之力完成并不現實。學生還至少應該有電腦、手機等移動終端，山東某試點學校甚至每個學生人手一臺平板電腦配備。而課堂單獨使用微視頻，說白了是“高效課堂”+“微課模式”的存在，對技術和資源，尤其是學生的硬件條件要求較低。

在基礎教育階段，利用微課在課堂上讓學生通過自主與協作方式完成知識的學習任務，對于知識的鞏固和提高具有較大現實意義。在課堂教學中以微視頻作為學生自主學習載體，通過以任務導學促進學生實現個性化、自主式學習，以“進階作業”訓練促進學生診斷檢測、成果展示、釋疑和反思的新的微課教學模式，并希望借此實現課堂教學方法的革新。微課進入課堂是力求解決教材內容與學科知識發展之間的脫軌問題，碎片化知識點和系統化學習結合，促進學習者對課程內容的理解與應用，滿足學生對學習的靈活性需求。