近年語文教學觀察與思考*
——兼評《小學經典課文新解讀》

黃　偉

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210029)

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近年語文教學觀察與思考*
——兼評《小學經典課文新解讀》

黃偉

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210029)

[摘要]語文教學改革成效斐然，但問題仍然嚴峻。有些問題恰恰是改革進入了誤區，其根源又在于我們對語文課程和教學內容缺乏清晰的認知和準確的把握；而清晰認知和準確把握語文課程和教學內容，又必須以對課文文本正確解讀為前提。具體地說，閱讀教學中的文本解讀應該以勘破、析取、把握文本奧秘和言語智慧為重點，只有這樣，才能通過閱讀教學培養學生語文理解能力、評鑒能力和表達能力，才算盡到語文教學的責任。

[關鍵詞]語文教學；課文；解讀

與其他學科教學相比，語文教學遭受詬病最多；確實，語文教學問題也最為嚴重。其問題不僅長期以來沒有得到根本解決，而且習焉不察，習非成是。之所以得不到解決，其根本原因又在于我們并未找到病灶和病根，以致常常開錯藥方吃錯藥。統觀語文教學問題，癥結就在教學內容上；而語文教學內容的復雜性恰恰又在于，它隱含在課文文本之中，非由課文文本直接呈現。教材中的選文并未明確其教學內容，教學內容必須從選文和編者的設計中篩選和提取，這就給語文教學帶來了較大的難度。對文本的不同解讀和在不同教學觀念指導下對內容的取舍，就會形成語文教學內容的巨大差異。這種差異是客觀存在的，但又是有高下優劣之別的，它直接影響著語文教學改革的走向和語文教學的正位、偏位與錯位。也正因為如此，語文教學改革有更大的空間，但也容易“各吹各的號，各唱各的調”。新世紀基礎教育課程改革以來，語文教學改革乘風扶搖，熱鬧異常。這可能是語文教學亟待改革也大可改革且得風氣之先所形成的特異景觀吧。盡管語文教學改革異彩紛呈，但就我近幾年來的觀察而論，對語文教學內容的探討并不多也很不夠。許多語文教學改革仍在語文學科的外圍敲敲打打，撥弄把玩，一直未能入其堂奧。這樣的改革其成效可以想見，照直說，語文教學內容不對路，任何方法的改革都終會指向無效。偶然機會，我讀到莫先武博士的《小學經典課文新解讀》文稿，頓覺心頭一亮，一陣隨喜，原來不乏有人對語文教學內容進行著深入的、恰切的、細密的探討。這二十幾萬的文字，精選小學語文教科書中一些具有代表性的課文，對其進行別具一格而又非常到位的解讀，這一解讀一舉破滅了“教參”神話，直指問題要害，直入語文教學的應該教、必須教、可以教的內容。在一片改革的喧囂聲中，它雖無改革的名頭，但最有改革精神。它通過課文的新解讀來創新教學內容；說是創新教學內容，實則反璞歸真。說實話，在一派改革大潮競向奔涌的時候，我閱讀這部論稿，仿佛有“一溪到山腳，奔流出前村”的視像。

如果我們能夠理性審視一下當下改革中的亂象，就更應歡呼這部新著的出世。

當下炒得最熱的恐怕首推“主題教學”。什么是“主題教學”呢？僅從名稱不難看出，所謂主題教學就是把主題相近、相同的文章集束在一起，以充分發掘并加強文章主題的教育功能。具體到教學中，如，“朋友”主題的教學，以《皮斯阿斯和達蒙》為主講課文，再擴展數篇角度不同的文章，以辯證理解“朋友”：朋友可以是經歷生死考驗的患難與共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑……總而言之，主題教學的核心是教學文中那個“主題”，教《珍珠鳥》就教“信賴”，教《圓明園的毀滅》就教“毀滅”，教《秋天的懷念》就教“好好兒活”，教《晏子使楚》則教“尊重”，等等。由此可見，主題教學在主題組元的路上走得更遠，它所關注的是文章的“中心思想”，由主題而牽涉組文，再由組文而拓展主題，著力追求主題的深刻、高格、豐富和宏大。就這樣，我們語文教學一路向外狂奔，不斷地攀高、求大、追深，由此在宏大的敘事中獲得“高大上”思想道德教育。這是典型的語文教學偏失，但卻豎起改革的大旗招搖過市，還鬧出不小動靜。我們直指它是語文教學的嚴重偏失，主要理由有三：其一，文本敘寫的對象或文章所表達的思想情感不是教學內容，至少可以說不是教學的主要內容。閱讀教學中對內容、主題、情感的讀解，只是教學的起點、入口和基點，憑借這個起點、入口、基點來探究文本建構的奧秘和言語智慧。如果在文本敘寫的對象或表達的思想感情上拔高、深究、拓展，則離文本本身的閱讀漸行漸遠。其二，用主題拔高加上眾聲喧嘩的辦法來加強所謂的人文教育，很容易培養學生虛偽人格；一味追求高大上的思想會使生命體驗虛假化；用高標道德來綁架學生，也許會贏得課堂上的高聲應和，但那不是源自心靈的真實體驗和認同，回到現實中很容易出現道德反彈，反彈到道德底線以下。蕭功秦先生指出：感情豐富的民族常常會為某種不切實際的理念而犧牲，占據他們思維的是“主義”與獻身精神，而“主義”的大話語所具有的吸引力，最容易經由理性的畸變而發展為集權的烏托邦。[1]其三，這是借語文之名來制造思想情感教育的集束“炸彈”，從不同的文本中尋求思想的趨同性，完全無視每一篇文本表達的內在機理以及它們之間的差異性、獨特性，而文本表達的內在機理以及表達的獨特性才是真正需要學習、研磨的真知，才是應該從語文學科中學到的看家本領。

不知何時，“行頭語文”大行其道，風起云涌。“行頭”，本指戲曲演員演出時用的服裝道具，本文中的所謂“行頭語文”，即是在語文的前面加上限制、修飾語，給語文穿靴戴帽，纏頭裹腦。當下這些行頭語文不下百種：青春語文、綠色語文、生活語文、生命語文、生態語文、生動語文、深度語文、精致語文、詩意語文、簡單語文、簡約語文、本位語文、文化語文、和美語文、心根語文、感悟語文、對話語文、情趣語文、魅力語文、趣味語文、真語文、正道語文……這是語文學科教學領域一大奇觀，也是課程改革以來的一大怪現狀。語文，作為一門學科，竟被如此任意著裝打扮，隨意異化曲解，真是匪夷所思。事實上，語文就是語文，作為一門學科加上任何限制、修飾都會陷入對這門學科的褊狹、片面的理解，都有可能把語文教學引入歧途。我們理解一些語文教學改革者對語文教學“行頭化”的初衷，他們本想借用這些名頭來矯治語文教學的某種病癥，有的在教學實踐中確實收到了一定的效果。但是，這種做法仍是以偏治偏，往好處說，它是“偏方”。一些“偏方”確實可以治病，但偏方治病也面臨著風險，一旦不能對癥反會種下禍根。在這行頭語文的風潮中，大多不是為療治語文教學疑難雜癥而苦求偏方，而是跟風趕潮，豎旗結派，以搏眼球；有的僅觀其披肩斗篷就不難看出，大有全盤否定、唯我獨尊的派頭。總體上說，行頭語文盡管當初有其良善的意愿，但現今已蛻變成為以糟蹋語文學科的方式來實現“走秀”和“招搖”的目的。語文教學，必須在尊重語文學科的前提下來解決語文教學中的具體問題，進而追求語文教學的優化和優效，而不是隨便變換語文學科的內涵和外延，來兜售一己之念。從這一角度上說，當前的“行頭語文”的所謂改革是對上個世紀八九十年代教學改革的倒退。回想上個世紀八九十年代的語文教學改革卓有成效，但大多冠以“某某教學”之名，以表明語文學科中的教學改革，如“情境教學”“點撥教學”等，實施教學改革既是語文教學之本份，也是優秀語文教師之境界。一旦改革稍有成效就想覆蓋“教育”“學科”以博取更大的功名，這是教學改革者之大忌，恰恰是浮躁心理的反映。對比一下其他學科教學的改革，會讓我們冷靜反思，并在反思中有些自愧，其他學科好像從來沒有這么多纏頭裹腦、云鬟霧鬢的“行頭”，其教學和教學改革的實效似乎比語文學科好得多，這是為什么？能否捫心一問。

當前搞得風生水起、高燒不退的還有“同課異構”。最不宜搞“同課異構”就是語文學科教學，但恰恰就是語文學科教學搞“同課異構”最來勁最熱鬧。語文教學效率低下，一直是幾代語文教育家和語文教育實踐工作者憂心忡忡的問題。經過幾十年的痛定思痛和當代諸多研究者的努力，對這一問題漸漸理出一些頭緒：其中一個重要原因就是語文教學內容不確定和難確定。面對一篇課文文本，到底應該教什么？教材中找不到現成的答案，執教者也常常只能見仁見智。一個語文素養高、語文教學感覺好的教師，會把語文教到語文上，上成出色有效的語文課；相反，相當一部分教師會執著于“他”或“她”所感興趣的東西，并且也能講得頭頭是道。但，是不是語文？是不是語文課必須學習的知識與能力？只有天知地知了。語文教學玩出花樣很容易，得其要領、教出實效很困難，因為語文教學內容的確定有它的復雜性。課文本身不是教學內容，教學內容隱含在課文之中。譬如，對一篇課文的主題、思想、情感讀懂、讀透、讀深，在很大程度上并未切入教學內容，或者說只在邊緣打轉。關于這一問題葉圣陶先生多次提醒并告誡我們：課文只是個例子。作為例子，它所示范的是作品體式、范式、結構匠心、言語特點、表達智慧，即它所示范的是該類文章共有的“這一技”、“這一法”、“這一格”，而課文的主題、思想、情感是無從示范的，因為要寫什么、想表達什么完全取決于作家的特定情境、特殊心歷甚或靈機一動。當前語文教研與教學最艱苦最迫切的工作正是在這里。語文教師不像其他學科在課程內容與教學內容大體重合并已基本確定的前提下，可以把教學研究和教學設計的著力點放在教法上，而是要把大量的精力放在教學內容的斟酌、敲定、提取與重構上。能否選準、建構語文教學內容是衡量教師優劣的第一功。語文學科課程內容與教學內容重合度極低是導致語文教學隨意性與散亂性的又一要因，對先天不足的語文課程進行“同課異構”在客觀上催化了語文教學不良基因的病變。在數理化等學科中開展“同課異構”教研活動是可行的，因為它們教學內容和教學目標的確定已不成問題，在教學內容和教學目標清晰明了的前提下開展“同課異構”，自然會把“異構”的著力點放到教學方法、藝術的探討上，進而關注學生學習需要與教師教學個性的差異，這樣的探討無疑對提高課堂教學質量和效率有用。由此可見，論者并不全盤否定“同課異構”，而是期望“同課異構”應該建立在教學基本目標和教學基本內容清晰、明確、達成共識的基礎上。由于這一點語文學科還遠遠沒有做到，前提性基礎條件還遠不具備，所以語文教改的當務之急不是“同課異構”而是“異課同構”——就某一學段某一學時而論，無論什么地方的語文課堂，無論選用什么樣的課文，都應尋求那個應該讓學生掌握的語文學科本體知識、核心知識和基本技能。語文教改若能平心靜氣地從這里出發，或可能夠走出高耗低效的迷局。[2]

除了以上三種風潮之外，另一股異樣的風勁吹不衰，近乎霧霾席卷教育的中國。孩子語文沒學好，答曰：閱讀不夠；孩子寫作不行，答曰：讀得太少。于是乎，“海量閱讀”“多讀多寫”就成為提高學生語文素養(特別是語文成績)和寫作能力的金科玉律、不二法門。持論者鑿鑿有詞：古代大文豪自小就熟讀背誦多少多少詩文，李白、杜甫、白居易、蘇東坡莫不如此，有道是：“讀書破萬卷，下筆如有神”；“書讀百遍，其義自現”。因為當下的學生不愛讀書，閱讀量太少，當然語文成績不好，寫作能力低下。這些觀點貌似合理，實則是隔靴搔癢、不負責任之論。首先，我們要追問的是，讀得多語文素養就一定高嗎？就一定會寫嗎？我們認為，二者有聯系，但不是必然的關聯。李白、杜甫、白居易、蘇東坡極高的文學素養與他多讀多背確實有關系，但是，古往今來，又有多少讀得多寫得多而淹沒無聞？又有多少讀死書、死讀書而導致讀書死？歷史總是為勝利者立言，我們只看到那些極少數讀書成功人士并拿他們說事，而從未為那些淹沒于苦讀多讀的絕大多數失敗者投去關切的一瞥，永遠成為歷史深處的總被遺忘的大多數。況且，古代語文學習幾乎是私塾、官學的全部，所謂學校教育基本就是語文教育，今天語文教育只是十幾門學科教育之一，且各有各的達標要求和學習任務，只為語文而多讀多寫，時間來自哪里？是擠壓其他學科的學習時間還是犧牲孩子的睡眠時間？社會上，呼吁多讀書是對國民不愛讀書、很少讀書的不良世風的矯正和匡救；如果學生課外學有余時、學有余力、學有余趣，引導、鼓勵學生適量讀一些優秀作品當然是件好事。但是，如果學校教育或語文教師把學生的讀寫能力全部押在“海量閱讀”“多讀多寫”上，是推卸責任，是教學不作為，是為自己教學無方無用無能而尋找托詞。既然“海量閱讀”“多讀讀寫”就可以搞定學生語文素養問題，那還要學校語文教育干什么？學校語文教育竟然自我放逐、自我貶辱到這種程度還津津樂道！杜甫所言“讀書破萬卷，下筆如有神”和東坡所言“書讀百遍，其義自現”的狀況是自學狀況，且是極有悟性自學者的心得，它不適用于今天所有學生，更不可對應于學校語文教育。垃圾地讀、重復地寫，不著邊際不入門徑的大量讀寫，不僅無益反而有害。學校語文教育具體地說是語文課堂教學，其重要目標之一就是“少讀少寫”、“精讀精寫”，而絕不是“海量閱讀”、“多讀多寫”。少讀少寫、精讀精寫就是要能舉一反三，以一當十，執簡馭繁，御一總萬，就是要以最少最小的代價和勞作來獲得最好最大的功效和價值，這便是語文教學追求科學性的真正要義，也是學校語文教育之于學生語文素養有效提升必要性的確證。當然，這就要求語文教學要教在關鍵點、關節點上，擺渡在語文能力發展渡口的要津上，而不是放任學生在知識的荒野里亂攀爬，在書山題海里瞎撲騰。

實際上，語文教學亂象遠不止以上四種，但九九歸一，其病根都出在語文教學內容上，而對教學內容的誤識、誤取和誤用，除了上文分析的諸種原因外，還有一個要因在背后起支配作用，這就是我國傳統的文章社會功能觀包括文以載道觀和蘇聯文藝理論中的庸俗社會批評理論的膠合，在這一觀念的支配下，我們語文教學中的閱讀首先關注的甚至是全部關注的是它思想內容和社會教育功能，拿到一篇課文，令我們興奮異常的莫非是主題、思想、情感，輕視忽視文章自在內在的美和藝術構成特性，無視文章對學生言語表達能力的模塑和思維發展的價值。這一問題是由老傳統(本土古代文化傳統)和新傳統(新中國接受蘇聯理論形成的新傳統)雜交而成，因而也非一時可以完全清理，但對這一問題應該有著清醒而警覺的認識，并為此自覺地付出清淤歸正的努力。

《小學經典課文新解讀》正是從具體的課文解讀切入，來解決語文教學內容問題。它不僅批評了并指明了內容解讀的偏誤，最為難能可貴的是它建構了具體的解讀技術，通過專業的解讀指向可教應學的教學內容。臚列大端者有三：

其一，確立了語文教學解讀的重心和主要內容：文本的建構技術。語文教學解讀重心理應是文本的建構技術，這是因為學生對課文的閱讀不同于普通讀者的日常閱讀，普通讀者的日常閱讀的主要目的是獲取信息、娛情消遣，而學生閱讀課文的目的則是獲得對文本建構的理解，通過這一門徑而實現的理解則是通向學會閱讀該類文本，進而學會對該類文本的重新建構，即通過理解文本的構成藝術來讓學生學得文本創建能力和表達藝術。例如，在教學小學課文時，經常會遇到科普童話，所謂科普童話就是運用童話的表達形式來宣傳科學知識。如果僅僅拘于這樣的理解，我們的教學常常就會把關注的重心投放在宣傳怎樣的科學知識上，由此實現科學知識的普及教育。實際教學我們大多也是這樣做的。但是，在《小學經典課文新解讀》中，作者把科普童話細分為四種類型：自述型科學童話，轉述型科普童話，參與型科普童話，情節型科普童話。這樣劃分的周延性和學理性或可深入探討，但這樣的劃分非常顯明地突出了科普童話的類型特征，而這一類型特征正是各類科普童話的文體特色和表達方式。不用細說其詳解的獨具慧眼，僅就這種劃分也不難看出它是如何有利于教學，有利于教學科普童話時對教學內容的把握，引導師生把教學的重心直接指向“科普童話”這一“文”的學習，而不是用這一“文”來進行“科普”。

其二，建立了一套指向文本機理、結構藝術的概念術語，使得語文教學有了知識的抓手和相對明確的內涵。語文課程與教學內容的核心是語文知識，這是語文學界共識，并且在近幾年日益受到重視，其探討也有所進展。但遺憾的是，這些共識和探討還停留在理論層面，止步于語文課程理解層面，尚未見到對語文課程與教學知識進行系統的、具體的建構。當下的語文課程與教學不是沒有知識，但那些知識不少已經僵化陳舊，亟需除舊納新，其中難點不在除舊而在納新，“不破不立”、“破字當頭，立在其中”今天看來不免粗暴且有些不負責任，而穩健的做法應該是“立字當頭，破在其中”。開發新知把那些陳舊無用的知識擠出去，這才是當務之急，才算得上利在當代，功垂未來。《小學經典課文新解讀》對“內容解讀”的唯尊獨大狀況和弊端痼疾多有批評，但此非目的也非重點，更非出語驚人來嘩眾取寵，而是引向建構，其主要功夫和獨特的亮點也在建構。比如，著述中所解讀的《水鄉歌》，重點解讀其抒情藝術，其“抒情藝術”是真正的解讀而不是一般的文學欣賞，突出表現為給教師教學提供可識別可把握可操作的一整套知識。這套知識通過專業的、明確的術語表達出來，運用“意象抒情”“意象典型”“意象密度”“意象形態的多樣化”“重章疊句”“歡快的節奏”等概念(實際是專業知識)把《水鄉歌》這篇課文解析得通體透明，不僅可教可學，而且可遷移可仿寫。傳統的內容解讀很喜歡把解讀的結論灌輸給學生，教科書的課文前面的導讀和“教師教學用書”也常常專注于此也僅限于此，比如，語文教師教學用書在分析《燕子》這一課時寫道：“本文語文清新明快，描寫準確生動。燕子活潑可愛的外形特點、追趕春天的候鳥習性、輕快靈活的飛行姿態、文靜優雅的休息場面，都一一躍然紙上，動靜結合、有聲有色，字里行間流露出作者對春天和燕子的喜愛之情。”這一解讀并沒有錯，但問題是文本是如何呈現形象、特征的？如何傳達它們的可愛的？這樣美感的閱讀效果是如何達成的？對此，我們傳統的內容解讀總是語焉不詳，總喜歡從“燕子”本身伸展開去而不是向文本內部探視。正如《小學經典課文新解讀》所批評的那樣：“文本已經將燕子的‘活潑機靈’的特點寫得清清楚楚，燕子的幾個部位特征也說得清清楚楚，這又何須解讀呢？既然沒有解讀出文本的表達技巧與表達效果，所以最后只能‘通過朗讀來體會小燕子的活潑機靈’了。”針對這一問題，《小學經典課文新解讀》詳細解析了《燕子》一文如何“直接呈現形象”，如何“物鑲畫中”，如何“動靜結合”，如何進行“動作描寫”，如何運用“組喻”來實現其藝術效果，等等，不僅使用一套專業知識細致入微地解析文本建構藝術和藝術效果，而且將它與另一篇課文《夾竹桃》中的一個段落進行對比，清晰地展示出課文《燕子》的篇章行文與語言修辭的奧妙。

其三，借用文本改寫的手段，拆解文本，比較文本的高下優劣，具體呈現文本的編織匠心與奧秘。在《小學經典課文新解讀》經常使用改寫的方式來拆解文本，這樣做有一箭雙雕之效，既是解構又是建構。通過解構與建構的雙向對位和雙重錯位，來透視文本的內部，體認其文脈文心。例如，對課文《猴子種果樹》的技巧的理解與研習主要就是通過改敘來完成的。通過改敘讓我們認識到文中猴子、烏鴉、喜鵲、杜鵑的四個角色設計的合理性以及應該注意的問題；通過改敘生動地展現了“多環節敘事”的藝術功效，并從中體會敘事要領。為了澄清并辨識《云雀的心愿》的文本特色，著者也用了改寫的方法。通過改寫非常清晰地說明它的“童話體與說明體”交叉交織的特性，從這一特性來閱讀課文，便對文本的技術、藝術和訣竅豁然開朗，一目了然。專業的藝術解讀不僅能勘破文本奧秘，而且也能識破文本的璧瑕，比如對《霧凇》《臥薪嘗膽》的解讀(限于篇幅不再展開)。但在另一角度上請容許稍作延展：我們為什么總是對教材中的文本有盲目崇拜的情節？其根本原因就是我們沒有真正的專業的解讀知識，沒有藝術權衡的基本標準，因而也就只能附和權威和權勢。做人亦是這樣，當我們心中沒有真理之尺沒有人性之光，我們就只能以權貴權力之是為是，以權貴權力之非為非，長期以往便不知不覺、自愿自覺成為奴才，人與文的關系亦然。

現代文就內容而論大多好懂，或大多數地方好懂。但好懂的地方未必好教，更不是就可以打馬過橋。在學生已懂的地方，我們最需要做的是內化和轉化的工作，是把那些已懂的知識內化為素養，轉化為能力，而不是一味求深求新，更不是求大求高。比較而言，語文教學的難度，不是讓學生知道了多少，懂得有多深，而是讓學生掌握到何種程度，如何轉化為學生智能，可以熟練地運用到他的語文生活中去。但是，目前的教學大多以教得多、教得深、教得高、教得遠為能事，很少關注把可知已知的東西轉化、內化、技能化、素養化。這可能是我們到處播撒卻收獲甚微的一個原因。

元好問詩曰：“暈碧裁紅點綴勻，一回拈出一回新；鴛鴦繡了從教看，莫把金針度與人。”[3]650對作品的分析，不是僅僅把作家繡出的“鴛鴦”展示給讀者了事；對課文的解讀，要義更不在此，而是要把針線穿引的過程呈現給學習者，那才是真正的授人以漁。“授人以漁”我們似乎耳熟能詳了，但在實際教學又有多少是真正的授人以漁呢？我們最為得意的做法是從課文中撈出一條“大魚”(主題、思想、情感、哲理、文化)向學生展示，叫學生觀賞。具體到課文解讀而言，我要問的是，對于課文你解構了嗎？解構了之后你還原了嗎？還原了之后你會重構嗎？從解構、還原到重構，每一步都關乎文本建構的奧妙、密碼、訣竅，把這些潛在的、內在的機理教給學生并轉化為學生自己的技能和素養了，才是真正的授人以漁，即授人以打魚的一招一式，且分解其一招一式中的機關奧秘，讓學習者明白了、頓悟了、掌握了，而不是自己在那里云山霧罩、跳大神般地自我表演。我們之所以常常不自覺地在文本外部兜圈子，主要原因就是我們缺乏教學解讀的、真正進入文本的專業知識。讓我們再回到“鴛鴦繡了從教看”中來，我們的語文教學目前關注的焦點是“繡了的鴛鴦”，對文本這個“鴛鴦”我們反復觀賞，對這個“鴛鴦”看啊看，賞啊賞，我們認為這就是真語文、語文味了。具體到教學中，一般分為這樣幾個步驟：看(讀)鴛鴦——整體感知鴛鴦；認識鴛鴦(理解主題、思想、情感)——了解鴛鴦(是一種美麗的鳥)；品味鴛鴦(研究其深義、評論鴛鴦文化)——深展鴛鴦(愛情忠貞的象征和代表)。這里，我們不難看出，隨著研讀的越深，則離文本越遠。漸漸把“鴛鴦繡”的“繡”字忘了，語文教學的核心指向是培養學生理解和運用語言文字的能力，就是培養如何“繡”的技能啊。顧泠沅先生說，教學就是“明白人使人明白”；而我要補充道：教學就是“過來客引客過來”。就閱讀教學而言，明白，就是讀懂、會悟；過來，就是歷練、遷移。教師不僅是要讀懂文本，也不僅是要讀深文本，而是讀透了文本。讀懂、讀深，可能都還是在思想內容上打轉，而讀透，是把文本讀得通體透明，就像X光那樣照見人體的血脈、骨骼、關節，才是讀出了文本的“機關”“樞紐”，通俗地說，摸到了竅門。讀懂、讀深，可能還處于對文本的迷離狀態，而讀透才是讀到醒悟狀態，可以解構、重組、重建了，讀到這種程度，才能引領學生入乎其內、出乎其外，收到會悟、遷移、運用之功。但是，我們的閱讀教學不善于往文本內部走，最熱衷往文本外部走。

思想內容性解讀模式將不同的文本解讀成同一的思想情感，不同的文本也就無法比較優劣高低。優劣的比較以敘寫的對象為依據，表達的主題為標準，這樣就很容易往高處攀越，以主題或對象的炫目而判定文章的高下優劣。“主題教學”模式便是這方面的典型。如寫景散文《三亞落日》的閱讀教學目標，在《語文教學參考用書》“教學要求”是這樣確定的：“體會三亞落日的色彩美、形態美、意境美，激發學生熱愛自然、熱愛祖國的思想感情。”而在“教材說明”中相應地是這樣解析的：“作者運用清新活潑的語言，準確生動地描繪了三亞落日美麗的景象，表達了對自然的熱愛，對祖國美麗風光的贊美。”[4]25對于課文我們總是喜歡盯在這個層面上：寫了什么，反映(表現)了什么，表達(抒發)了什么。長期以來，閱讀教學基本上就是遵循這一模式來理解課文的，在實際教學中各有側重，也各有特色，但都沒有擺脫這一藩籬。有的注重寫了什么，即課文中所寫的內容；有的著重反映(表現)了什么，即課文所呈現的主題主旨；有的關注表達(抒發)了什么，即課文所表達(抒發)的思想情感。這已成了我們閱讀教學中理解課文的定勢，長期以來固守不變以致成為閱讀教學的魔咒！由上例也不難看出，內容解讀也是教學目標高大空的源頭。不是內容解讀就一定不好，一定就不對，但內容解讀屬于普通閱讀，它是閱讀教學中的閱讀理解的起點，閱讀教學中的閱讀理解要由這一起點進入專業性閱讀理解，且只有通過專業的訓練才能形成結構合理的語文素養，才能實現知識向能力的有效遷移。

語文教學的偏誤，從根源上說怪不得一線教師，其根子在大學與在職培訓。大學階段沒有打好文本解讀的基礎和功底，且解讀基本上是社會批評和道德批評那一套，在職培訓又疏于語文教師的語文專業培訓，可謂是先天不足，后天失調。長期以來，我們解讀文本的工具似乎只有那把斧子和錘子，面對文本，斧子說：砍；錘子說：砸。凡是未能打開文本的時候，斧子說：砍得不夠；錘子說：砸得不力。很少想過，文本是一個精致的音樂寶盒，打開它，需要的是一套密碼鑰匙，用這把鑰匙打開那個語言智慧之靈鎖，才會逐層呈現文本藝術之珍寶。斧砍錘砸也能發現珍寶，那是以毀壞結構與整體為代價的散落一地的殘珠碎玉。那些“抽筋讀”(無視文本內部構成藝術而熱衷于剖析出思想情感的解讀)與“硬讀”(缺乏專業指導的反復讀、煽情讀)便是一例。

教學是農事，而非工業。語文教學更是如此。我們看到，語文教師確像一位老農起早貪黑、披星戴月地深耕細作，播種耨草，澆水施肥，辛勤勞作有加，實效與付出反差巨大，何也？不是用情不專，不是用功不勤，而是你所撒下的種子本來就是癟谷。以癟谷為種子又怎能以勤補救，即使引來歐風美雨沐浴灌溉也難見豐年。缺乏語文專業知識、游離語文教學核心內容的花樣改革便是如此。

那么，這本《小學經典課文新解讀》，是斧子還是金針，是錘子還是密鑰，是良種還是癟谷，無需我來饒舌，還是請君一試。

[參考文獻]

[1]蕭功秦.我的思想日[M].廣西師大出版社，2015.

[2]黃偉，應慈軍.略論“同課異構”對語文教改和教學的誤導[J].中學語文教學參考，2012，(10).

[3]施國祁.元遺山詩集箋注[M].北京:人民文學出版社，1989.

[4]語文教學參考用書(六年級下冊)[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

(責任編輯何旺生)

Observations and Thoughts about Chinese Language Instruction in Recent Years

HUANG Wei

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210029,China)

Abstract：Great achievements have been made in Chinese language teaching reform, yet we are still faced with the serious problems which chiefly originated from ambiguous perception and inaccurate understanding of Chinese curriculum and the teaching content. However, clear perception and accurate understanding must be based on the premise of correct interpretation of Chinese texts. Specifically, reading instruction must be focused on analysis, absorption of the essence of the text and language wisdom. Only in this way can objectives of Chinese language instruction be realized by developing students’comprehension, appreciation and expression ability of Chinese language through reading instruction.

Key words：Chinese language instruction; text; interpretation

[收稿日期]2016-01-28

[作者簡介]黃偉，男，安徽舒城人，南京師范大學教育科學學院教授，博士，博士生導師，主要研究方向：課程與教學理論，語文學科教育。

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-2273(2016)02-0001-06

*本文原系《小學經典課文新解讀》一書序言，本刊發表時略有改動。《小學經典課文新解讀》，莫光武著，蘇州大學出版社2015年出版。