高校民族生培養中校本課程的開發探析

宋 麗 萍

(渭南師范學院 思想政治理論課教學科研部，陜西 渭南 714099)

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【教育教學方法研究】

高校民族生培養中校本課程的開發探析

宋 麗 萍

(渭南師范學院 思想政治理論課教學科研部，陜西 渭南 714099)

校本課程開發始終是課程改革中歷久彌新的話題，它以其自創性、靈活性、地方特色性等一系列特點，彌補、充實、解決了國家課程或地方課程中的不足而成為課程改革者的首選。基于這一認識，高校民族生校本課程開發主要針對內地各高校近年來民族生的不斷增多，其培養中出現的文化背景、生活習慣、語言能力、民族心理等諸多問題，使得傳統的同質教育內容及管理模式備受挑戰這一現實，旨在立足于高校課程教學大綱這一基礎，確立適應民族生的課程開發理念，探索適合民族生特點的課程設計或改革途徑，從而為更好地推進民族生培養提供有益的借鑒。

高校民族生；高校校本課程開發；民族生培養

一、高校民族生培養中出現的　困惑及問題

隨著時代的進步和教育的創新，為促進學生自由全面發展，校本課程的開發自我國學者從西方引進以來一直方興未艾，但它一直是基于中小學基礎教育的新課程改革視角而言。就當前普通高校的教育實際，一個值得關注的現象就是，在教育部民族生培養計劃部署下，每年有大量少數民族學生進入到地方高校學習生活且人數逐年遞增，隨著這一人數的不斷增多，非民族類高校短期內針對民族生的教育和管理體制尚不能健全，從而在民族生教育中各種問題不斷涌現。所以，民族生的教育培養問題成為普通高等院校不容回避的問題。究其根源，我們認為有兩方面原因。一方面，民族生普遍存在著以下特點：“一是純樸活躍，但‘小團體’現象明顯；二是能歌善舞，但漢語能力較差；三是家庭經濟情況相對較差；四是心理素質相對脆弱，對正常管理模式有抵觸情緒；五是被‘特殊照顧’的心理較強”。[1]另一方面在于普通高校的傳統教育、管理機制一時間難以應對出現的新形勢新問題,即內地高校在教育教學和管理中，如何幫助文化背景及生活習慣差異較大的民族學生適應高校學習生活？如何提高民族生的漢語與外語的學習、應用能力，增強他們的學習熱情？現有的相對同質化的教學與管理模式能否促進民族生的自立、自強與長遠發展？教育管理者能否真正消除民族生思想上的隔閡，關注其心理健康，滿足其成長與發展的需要，進而達到維護社會的穩定和民族的團結？如此等等，需要高校教育者、管理者直面問題并盡快找到解決的途徑。我們知道，教學與管理是每一所學校的兩大日常工作，而當前普遍存在的“教管”分離、民族生與非民族生“一刀切”的同質化管理模式，不利于更好地推進民族生的培養。杜威先生著名的“教育即生活”論斷啟示我們，需要將民族生的教育融入他們的日常學習生活之中。這就是說，如果高校教育能探索出適合、適應民族生特點的教學內容及教育方法，可以起到事半功倍的效果。探索與研究高校校本課程的開發，在基于民族生文化背景和生活習慣的基礎上開展“教與管”，融教學與管理，教學與教育于一體，那將是非常有益的嘗試。

二、高校民族生校本課程開發的意義

對“校本課程開發”這一概念的界定，學者楊明權、袁書卷早在2003年撰文從五個方面的視角給予了界定，在此不一一贅述。我們只取其中的“作為課程變革的一種新的模式，即由學校共同體設計并實施的課程變革的模式”和“作為學校特色構成的一部分”這兩個含義來闡明其對于高校發展的意義和作用。

第一，就學校課程變革創新而言，它是高校課程變革創新模式的嘗試，有利于學校課程的完善。盡管各高校在課程建設方面各有所長，但針對民族生的課程內容并沒有隨著民族生人數的增多和需求的多樣化而有所改變。我們以為，高校實施民族生的校本課程開發，是一個規定動作之外的探索創新的自選動作，同中小學校本課程開發一樣，也需要以學校為本，依托學校和教師自身的課程研究開發能力，是學校、校長、教師、學生共同參與的過程。同時，各高校在課程資源及其整合上都有較強的優勢，特別是針對民族文化中的音樂、舞蹈、繪畫、體育、民風民俗等能體現民族特色的內容，各高校大都有專門的教學部門和專職任課教師，能夠作為高校民族生校本課程開發中的主體在針對民族生特色課程的研究設計上發揮優勢，能充分利用地方、學校、學生等資源進行課程開發。

第二，進行民族生校本課程的開發，旨在實現教育為了人、成就人，促進人的發展這一根本宗旨。如果現有課程在實際實施中，并不能解決民族生中普遍存在的“因聽不懂而逃課，因心理矛盾而封閉，因文化差異而主動邊緣化，因溝通不暢而導致信任危機”等諸如此類問題，也就不能促進人的發展。課程是文化的載體，學校是文化傳承的中介，因此 “校本課程的開發是一種文化的改造與重塑”[2]，基于這一理念的高校民族生校本課程的開發，通過設置民族性、地域性文化特點的課程和“大文化”意義上的通識課程，并尋求二者有機結合的結合點，是成功實施校本課程開發的關鍵。它可以是實驗、是各種活動、是理論教學、是實踐鍛煉、是必修課或選修課……概言之，在課程的設置上，只要能從學生的實際需求出發，采取靈活的形式加上合理化的內容，挖掘他們的潛力，激發他們的興趣，使他們真正受益，就達到了課程開發的目的。當然，為避免初期因開發水準不夠而使學生淪為課程的試驗品，課程的開發需要成立專業的團隊，需要先行試驗，需要時間與耐力。總之，“校本課程開發是一個開發與研究相結合的過程,是一個課程不斷改進的過程”[3]。

三、高校民族生校本課程開發的　基本理念與實施途徑

(一)高校民族生校本課程開發的基本理念

1.高校民族生校本課程的開發，需要遵循其獨特的規律，繼承已有的經驗

我國校本課程開發的理論研究及其實踐探索自20世紀末至今，也已經有十多年的歷史，形成了較為系統的認識，積累了豐富的理論資源和實踐經驗。如：課程≠教材的認識，校本課程開發不能窄化為校本教材開發的行為；校本課程形式多樣，內容靈活，既“可以是知識課程(以知識學習、技能訓練為主)，也可以是經驗課程(以經驗感知、活動體驗為主)，還可以是整合課程(知識性與經驗性相整合)”[4]；校本課程的特點為“以學生興趣和需求為導向的；具有很強的時效性和變化性；校本課程需要不斷地進行動態調整”[5]；還有學者認為課程開發的特點是“學校本位，自主、自愿、持續性、動態性”[6]。校本課程自身的獨特性和基于實踐探索中形成的這些寶貴經驗與既成規律，都為高校民族生校本課程的開發提供有益的借鑒。

2.高校民族生校本課程的開發，應注重學生實踐創新能力的培養

近年來，隨著高等院校畢業生人數逐年增加，就業市場形勢的不斷變化，使得大學生就業難成為現實問題，各高校動員和提倡大學生自主創業并以創業帶動就業已經成為解決大學生就業難題的方式之一，受到社會各界的廣泛關注。特別是自十八屆三中全會中提出的實行“激勵高校畢業生自主創業，整合發展國家和省級高校畢業生就業創業基金”的政策以來，大學生創新創業成為當前和今后的潮流，也為高校課程改革提供了方向性指引。當前大多數內地高校已經普遍開展了大學生創新創業訓練計劃項目及創業實踐訓練項目，并且很多高校做得有聲有色，這是個很好的契機，但還是缺少針對少數民族大學生特點的專業課程的設置及教學模式和方法上的探索、創新，很少主動設置適合少數民族大學生創業的相關課程，暫時無法為不同民族、不同層次、不同專業、不同需求的民族生提供創業教育的這一教學實踐體系，也缺乏完善的培養少數民族大學生創業的機制和科學的指導。鑒于此，高校民族生校本課程的開發需要從理念上順應時代潮流，轉變教育思想觀念，改革人才培養模式，挖掘民族文化精髓，注重民族生創新創業能力的培養。在實踐中，校本課程開發需要將各高校民族生的創新創業能力培養與實踐教學結合起來，將創業項目模擬、實踐技能訓練作為人才培養的核心，構建相應的創新創業能力培養課程體系、實踐活動體系和管理制度體系，培養具有創新創業精神和實踐能力的高素質人才。

3.高校民族生校本課程的開發，應體現意識形態的正確性

在這個信息化、技術化時代和近年來國內、國際形勢的深刻變化，無不時刻影響著青年一代的思想觀念，加之當代青年人獨立意識、自我觀念增強，接受信息的渠道增多，使得他們不再愿意被一味地 “灌輸”，而是喜歡自己思考，探究問題。民族生更會因為一些歷史遺留的民族問題或現實中的民族問題而產生離心力。因此有人說，當今的意識形態的斗爭已經進入到了“攻心”戰的階段，即誰占領著輿論的制高點，誰贏得了青年一代的認同和信賴，誰就贏得了人心。西方從來都是借民主、人權、普世價值等這樣一些意識形態觀念來和我們爭奪青年，而高校民族生中大部分學生來自于西北部相對欠發達地區，其以往的成長經歷和生活背景比較單純，在這種紛繁復雜、泥沙俱下的選擇面前往往會感到無所適從。針對這一現狀，高校民族生校本課程的開發，從價值觀引導上，要擯棄那些不利于民族團結、不利于大學生身心健康的觀點、理論，需要注重意識形態的正確性。那些偏離意識形態正確性的狀況，體現在課程設置上，如近年來高校的經濟學課程，取消了馬克思主義的政治經濟學，代之以西方經濟學，這就使得許多青年學生無知、輕視馬克思主義相關理論。因此，校本課程開發，要讓課程內容引領、整合那些非主流、非科學的思想觀點，將校本課程的靈活、廣泛、實效、跨學科性等特點充分體現出來，更好地幫助民族生成長成才。

(二)高校民族生校本課程開發的實施途徑

高校要實施民族生校本課程的開發，無論是通識課程還是專業課程，都需要從開發主體、開發內容、開發形式、培養提升民族生的能力等方面創設積極的條件或尋求有效的路徑。

1.從開發主體而言，要準確定位校長、教師、學生三者的角色及相互關系

民族生校本課程的開發是一種學校行為，但并非僅僅是學校獲得課程自主權那么簡單，它內在地要求學校組建能承擔各項活動的組織機構，提供人力、財力、物力、時間、信息等方面的支持。如校長和各高校二級學院院長，他們作為課程開發的主體，屬于教育行政權力，是課程開發的頂層設計者，校內事務的協調者，也是課程設計的領導者、支持者和參與者，起到課程開發中理念的設計、資源的整合、強有力的后勤保障和意識形態監督作用。而處于教育、教學第一線的教師、接受教育的學生或生活于此的民族生，他們扮演著雙重角色，即作為課程開發主體的同時還是實施主體。作為開發主體，一線教師是銜接學生和教育行政各部門之間的橋梁，一線教師因和民族生接觸頻繁，了解民族學生的實際，知道學生需要什么，并將這一需要反饋給上級部門的課程開發者；作為實施主體，校本課程開發只有融入了教師個人教學智慧，體現教育對象具體學習情境中的切實需求，經過校本化的開發，才能真正成為教師和學生的課程。從這個意義上講，教師總是課程的真正制作者。而全體學生特別是民族生，不僅是作為單純的學習者，同時也是課程開發的參與者、評價者及意見建議的提供者，某種程度上，也是設計者。因為來源于學生中的需求和靈感，是促成教師不斷完善課程的動力源泉。由此可見，教育行政權力與一線教師、民族生的關系是分工相互交叉又有著質的不同。

當前，校本課程開發中值得警惕的一種現象就是行政權力過度地滲透到課堂之中。行政權力參與校本課程開發，是必需的也是必要的，但若是扮演了實施主體的角色，無限制地介入到教育的專業領地中，掌控著校本課程所倡導的諸多教育行為的實施, 這將對校本課程的開發造成障礙。如片面追求面子工程的所謂“討論式教學”“圓桌式講課”“某某某模式”等，將并不具有普遍性的個別做法生搬硬套到自己的課程改革上，不顧學生實際、課程實際和本校的資源實際。而一線教師如果因為缺少話語權，只是被動地服從和執行，將導致對校本課程開發缺少應有的熱情,甚至還因信息的不暢而存在不理解乃至抵觸情緒，在執行上出現偏差，最終課程開發會流于形式。因此，充分理解各個角色的責任和相互的協作關系，是民族生校本課程開發成功的先決條件。必要時，校長、教師及學生，還需要與學生家長及社區人士或其他校外專家協同合作，為課程開發創造良好的外圍條件。

2.課程開發內容的選取，不僅要力爭選取體現某一民族文化的知識，而且要兼顧民族性和普適性

高校民族生校本課程的開發，無論采取何種形式，都要把握知識是其載體，文化是其靈魂，通過知識傳承文化的原則。這就意味著，課程開發者對知識的選擇、分類、評價要進行基于以上理念的判斷和決定。怎樣才能選取體現某一文化的知識？這里的知識，不是別的，而是根植于特定的歷史文化之中，具有穩定性與自我統一性，與人們的現實生活唇齒相依，又具有動態與開放特性的知識。因為契合了民族生的實際，其傳遞的文化具有某種程度上的同質性而容易為受教育者所接受，我們姑且將之稱為“地域性知識”。它更多的是與特定經濟空間或文化空間相關聯的知識，這一知識是鄉土文化和外來文化碰撞融合的結果，它適應了現代生活發展的需要。我們以為，這種知識的選取，要求在課程開發的前期設置中，開發者要了解自己學校擁有的顯性和隱性的資源(地域文化、學校歷史、風俗傳統、地區經濟特點)，包括了解教師的專業背景，了解自己民族生的來源，研究其文化背景、生活習慣，有針對性地制定出開發方案。即重視學校、教師及學生知識、意識和經驗的開展與建構。例如衡水學院近些年來的做法，其“選取能體現當地人文的知識，積極鼓勵教師圍繞衡水湖濕地資源、習三內畫、武強年畫、周窩樂器等富有地方特色的資源，開設校本課程。課程的開設為衡水地方特色文化發展貢獻了力量”。[7]

問題的另一面，使“地域性知識”在發揮文化傳遞的功能上，許多課程開發者不應有但卻常見的做法是，為了強調和突出 “地域性”，在知識的選擇上，會將地方歷史或民俗中已消失的或淡出人們生活的一些落后的、愚昧的風俗習慣以及生活方式等，作為課程研究開發的重點；或是從民族豐富的地域性知識中，只選擇那些易博人眼球的“文化片段”。這樣的校本課程開發，意味著對地域性知識的誤讀。因無視其深層文化內涵，只表面化地彰顯其“表演性”，這樣的選取無異于買櫝還珠。地域性知識本質上具有整體性、關聯性，內在地蘊含著豐富的文化因子，因此，在選取上我們要去粗取精，去偽存真，不能盲目地為博人眼球或者迎合庸俗的審美要，將某種文化因子從整體文化中挑選出來，賦予其“地域性知識”之名，這是課程開發中在知識的選取上需要特別注意的方面。

從兼顧民族性和普適性上講，雖然針對的是高校民族生的校本課程開發，但某些課程的受教對象可能是面向全體在校學生的。因此，民族特色性是普適性中的特殊性。所以要求課程開發者，既能結合大學生身心發展規律和教育的特點，又能體現高校的辦學特色和專業特色，實現“因需施教”“因材施教”。具體到微觀的操作層面上，校本課程開發團隊的教師可以通過開展帶有濃厚民族特色的文化活動，如民族歌舞表演、民族知識競賽、民族史講壇、少數民族的民族語言、民族節日、良好的民族風俗、獨特的民族服飾、民族飲食等民族活動，帶動民族生和其他非本民族學生的參與；同時，在學校的學術、科技、文娛、體育以及重大節慶紀念日等校園文化活動中，設置民族項目，體現民族特點，促進各民族學生的交流。各族學生通過了解不同民族的風俗習慣和歷史背景，減少盲目的民族自大感或自卑感，減少民族隔閡，增強民族互信。當然，課程開發者只有在長期的摸索實踐中才能有敏銳的政治覺察力和智慧的文化整合力，實現普適性中凸顯民族性，通過民族性體現普適性，將這二者很好的兼顧。

3.從課程開發形式的比較上，需要突破技術運用的誤區，正確處理技術運用與傳統形式的關系

當前民族生校本課程的開發中，針對民族生漢語基礎差、知識接受困難、學習失去興趣這些現象，許多教師認為，只有依靠多媒體技術，才能吸引學生，并減少語言溝通障礙等問題。這使得媒體信息技術的使用成為普遍手段，無論從校本課程開發過程還是從開發成果來看，都可明顯感受到信息技術在校本課程開發中的重要性，甚至出現了唯技術傾向。這種不遺余力地運用高端技術設備進行信息的采集、壓縮、轉換的課程開發過程，往往喧賓奪主，忽略了“以人為本”“教育育人”這一課程設計理路。過度的技術化，過多的感性渲染，沖擊的是學生的視聽，弱化的是課程中其文化的育人功能，出現了簡單、隨意與媚俗等現象。而傳統的課程育人形式，就是通過教師的語言運用(有特點的口語表述、肢體語言、形態語言)、人格魅力影響、情感傳遞等方式，實現對學生的“言傳身教”，教師清晰的邏輯表述、系統的知識體系、完整的知識結構，避免了媒體技術導致的知識碎片化、體系零散化現象，而教師眼神中的關愛或責備、生氣或同情，這些無聲的語言都是媒體技術所不能具備的。只有認識到 “信息技術支持校本課程的開發,其‘道’應當指向立足于校本精神下的‘育人’，其‘器’應當指向‘做事’，即信息技術的具體運用與操作”,[8]實現二者的相輔相成，才能收到良好的效果。

4.校本課程開發，要以培養、提升民族生的可持續學習能力為抓手

高校校本課程開發的必要性，最終指向在于不斷提升民族生的可持續學習能力。民族生如何獲得可持續學習能力，從理論層面上講，不僅要看開發的課程能否滿足學生所需，提高學生學習興趣，更要看能否強化學生對主流價值觀的認同，特別是文化多元、價值相對主義風行的今天，知識只是作為一種“符號”，其承載和傳遞的多樣性的價值取向異常明顯。思想決定行動，不能達到價值觀上的認同，便不能獲得持續學習的能力。例如民族宗教這一“地域性知識”，因其產生于獨特的自然環境，形成于一定的民族歷史文化土壤之中，往往使得“民族生”這一地方人的身份感也在不斷強化。從民族情感上講，信仰某一宗教，是民族身份感的認同，它能慰藉人們的心靈，促進民族內部的團結和社會安定。但另一面，宗教增強少數民族群體凝聚力的同時，也會滋生出對其他民族、群體的排斥力。譬如高校中的藏族學生和新疆籍維吾爾族學生群體，因受本民族宗教文化的影響，其思想相對封閉單一，喜歡和本民族的學生在一起，拒斥非本民族學生的融入也不愿融入非本民族學生圈子里，“小團體”現象較為嚴重。對于這一現象，有學者總結認為:“部分少數民族學生因思想封閉，語言障礙，知識結構單一，性格直爽、固執,缺乏社交的基本技能，自卑感特別嚴重……造成心理封閉，感到孤獨、寂寞，甚至形成分裂性格”[9]，這類問題的解決，只有通過兼具民族性和普適性的一些校本課程，促使其開闊思維，理解接受不同信仰的人們也可互相尊重，和平共處，才能融合民族差異，達到價值觀的認同。

具體實踐上，一是針對不同專業，適當增加一些民族觀論與民族宗教、民族風情、民族歷史文化等內容。將民族地區經濟、民族區域自治法、民族民間文學、民族政策和民族理論等課程，作為校本課程開發的文本，以靈活的形式，利于民族生接受的方法，分別在經濟類、法學類、中文類等專業開設，進行主流意識形態教育，提高少數民族學生對民族問題的認識，樹立馬克思主義的民族觀。同時，利用校園網絡建立平等參與、互動、開放的教學模式，以便進行交流，還可以運用QQ、微信、心理咨詢聊天室等平臺，促成積極平等的對話和交流。從而使民族生獲得持續學習的能力。二是從民族生工作技能掌握的角度出發，在民族生校本課程的設置上，將養殖業、畜牧業、農林漁副業、園藝工藝業、藥材業、機械農具開發、維修等技術作為課程開發及整合的對象，其宗旨在于幫助民族生以后能更好地服務于家鄉。三是從服務社區、社會，促進民族地區經濟社會發展的角度出發，在民族生中開展大學生志愿者服務活動、有針對性的實習實踐，建立完善畢業生的回鄉掛職鍛煉機制，實現學生學有所用、學其所用、學用結合的模式。這樣在“學中做，在做中學”，使得學生學習目標性增強，學習興趣就會大幅度提高，以此獲得持續學習的能力，而不是當前存在的逃課、開小差、混學分等現象。

總之，高校民族生校本課程的開發，從問題層面上看，是要試圖填補當前民族生教育中存在的空白。從課程開發理念上看，它是基于一定的教育理想和價值選擇的創造性活動，源于現實卻要追求超越現實。從實踐層面上看，首先需要頂層設計；其次需要分層操作，需要參與其中的每一部分主體既各司其職又相互協作；再次需要制度保障；最后需要有一定的時間進行周期性運轉，才能不斷走向成熟完善，而非一蹴而就。

[1] 劉月林.高校民族生教育管理的實踐與探討[J].淮南師范學院學報，2013，(2)：96-97.

[2] 余進利.關于校本課程開發的新思考[J].教育發展研究，2004，(1):34-35.

[3] 徐玉珍.校本課程開發:概念解讀[J].課程·教材·教法,2001，(4):12-17.

[4] 楊振亭，彭慧.校本課程開發：切勿混同于校本教材開發[J].課程與教學管理，2014，(7):36-37.

[5] 吳剛平.校本課程要走出“校本教材”的誤區[J].上海教育科研，2005，(8)：1-3.

[6] 王葉.校本課程開發的特點與趨勢[J].亞太教育，2015，(33)：224.

[7] 韓伏彬,董建梅.地方高校服務地方文化發展的對策思考——以衡水學院為例[J].知識經濟，2013，(6):170.

[8] 么加利.信息技術與校本課程開發整合的哲學省思[J].教育研究，2012，(9):53-57.

[9] 成靜.校園文化建設對少數民族大學生心理健康教育的影響[J].西北第二民族學院學報，2006，(4)：116-118.

【責任編輯曹靜】

Exploration of University School-based Curriculum for Ethnic University Students

SONG Li- ping

(Division of Ideological and Political Education, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Exploration of school-based curriculum is the eternal subject of curriculum reform. It reforms the contents or the forms of curriculum with the series of self-created, flexible and local colored features, which make the amendments, consolidation and resolution for the national curriculum or the local curriculum. Based on the above, exploration of university school-based curriculum for ethnic university students focuses on the increasing numbers of ethnic students. So the traditional teaching contents and management modes are challenged for there are some problems about the culture, habits, language competence and ethnic psychology as well. Hence, based on the foundation of the university syllabus, the exploration is to find the features adapting to the curriculum design and reform, to establish the mode and path of the exploration and make the reference for ethnic students’ education.

university ethnic student; exploration of university school-based curriculum; ethnic student’s education

G647

A

1009-5128(2016)18-0045-06

2016-05-06

陜西省教育科學“十二五”規劃課題：地方高校民族生培養中校本課程的開發研究(SGH140768)

宋麗萍(1975—)，女，陜西渭南人，渭南師范學院思想政治理論課教學科研部副教授，法學碩士，主要從事思想政治理論教育教學研究。