MOOC背景下我國高校精品開放課程學習評價的思考

吳　莉　葉美蘭　王友國

（南京郵電大學，江蘇 南京　210023）

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MOOC背景下我國高校精品開放課程學習評價的思考

吳莉葉美蘭王友國

（南京郵電大學，江蘇 南京210023）

摘要：近年來，我國高校精品開放課程建設取得了一些成績，但在評價體系方面尚存在評價方式較為單一、互動交流平臺流于形式、評價技術更新不及時等問題，文章借鑒MOOC，思考我國高校精品開放課程學習評價體系的改進策略。

關鍵詞：MOOC高校精品開放課程學習評價

2003年，教育部發布了《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》，力圖通過精品課程建設，推進教育創新，深化教育改革，實現優質教學資源共享，全面提高教育教學質量。2011年10月，國家教育部下達了 《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》，通過視頻公開課與網絡資源共享課程兩種精品開放課程的建設，進一步提高高等教育質量，服務學習型社會建設。自2011年正式啟動以來，已經先后分5批啟動696門精品視頻公開課的立項建設，其中551門課程在國家精品開放課程共享系統（愛課程網）開放共享，并通過鏡像方式在網易、央視網等國內知名門戶網站同期共享；先后分4批啟動2911門精品資源共享課的立項建設，其中1022門課程已經在愛課程網上開放共享，供廣大師生及社會學習者使用。在國家精品開放課程建設的同時，大規模在線開放課程，即MOOC（massive open online courses）又如火如荼地發展起來，勢不可擋。近幾年來，MOOC以名校教師資源、互動的授課機制和完善的評估體系吸引了全世界數百萬學習者，也引起了教育領域廣大專家學者的關注。“他山之石可以攻玉”，本文探究MOOC背景下我國高校精品開放課程學習評價存在的問題，以期為我國高校精品開放課程建設提出參考建議。

一、MOOC及運行模式

MOOC，即“Massive Open Online Course”，可直譯為“大規模在線開放課程”。國內有人將MOOC譯為“慕課”。一般認為，MOOC課程模式起源于基于互聯網的開放課程，最早可追溯到2007年，當時，美國猶他州立大學的David Wiley教授基于wiki發起了一門名為 “Intro to Open Education（INST 7150）”的網絡開放課程，世界各地的用戶都可以分享課程資源并參與該課程。2012年9月16日，維基百科上對MOOC的定義為：“一種參與者分布在各地，而課程材料也分布于網絡之中的課程”，并且“這種課程是開放的，規模越大，它的運行效果會越好”。2012年9月20日，該定義演變為：“MOOC是一種以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程”［1］。

MOOC網站是聯合世界知名高校合作進行建設的，邀請知名學府的著名教授進行授課。每個MOOC課程都有一個中心平臺，授課教師通過中心平臺發布課程信息，課程開始后，教師定期發布課程資料，包括授課課件、視頻、作業等。MOOC課程的學習視頻一般比較短小，從幾分鐘到十幾分鐘不等，這些視頻是為MOOC學習者專門精心設計錄制的，而且視頻中安排了及時的測試與反饋，這樣能有效保證學生對自身學習進度和學習效果的把握。MOOC課程一般都安排了課后作業及完成截止日期，學習者可有計劃地按時完成課程作業。作業成績可以通過系統自動評分、自我評分、學習者互評等多種評價方式獲得。此外，MOOC課程還會安排階段小測試和期末考試。考試過程中，學習者在規定的時間內參加考試，同時學習者被要求遵守誠信守則，誠實而獨立地完成學習、作業與考試。MOOC課程還有討論組，學習者可以進行在線學習交流，還可以定期組織一些線下見面會。課程學習結束并考試合格后，學習者可以獲得證書［2］。

二、我國高校精品開放課程學習評價存在的問題

目前，我國高校精品開放課程的建設雖然已取得一些成果，在一定程度上增強了學習者的學習效果，但尚有改進和提升的余地，如它并沒有很好地體現以學習者為中心、一切為學習者服務的教學理念與服務意識，評價方式較單一，無法滿足學生個性化的學習需求。學習評價的目的是使學習者盡快獲得學習反饋，以評促改，以評促進，如果缺失多樣化的評價方式和綜合的評價體系，學生的學習效果就會大打折扣。

（一）評價方式較為單一，缺乏有效的評價機制。

目前高校大多數精品開放課程的評價方法與傳統課程的“紙筆測試”類似，主要以練習題和試卷為主，課程的學習并不是簡單的幾道測試題就能反映出學習者的學習效果的。而且，課程對學習者的評價主要集中在終結性評價，而忽略了過程性評價，對學習者在學習過程中的具體表現很難掌控，光是根據學習結束后的測試獲得的學習反饋很難反映學習者的真實水平，這使得評價結果并不全面。另外，由于缺乏對學習者學習動態的記錄與跟蹤，造成動態評價體系的缺失，無法在每個學習階段給予學生適當的評價和反饋，學習者在學習過程中得不到及時鼓勵，往往不利于學生個體發展。在評價主體方面，還是以教師評價為主，普遍缺乏學習者自評、同伴互評等。

我國高校精品開放課程除了對學習者的評價方式較靜態單一之外，還缺乏對自身課程效果的評價與反思。大多數精品開放課程在申報時采用了校內外專家、教師、學生等對該課程的評價，但申報成功后在使用過程中很少有教師對該精品課程內容和教學效果等方面進行調查追蹤反饋。缺乏對精品課程自身的評價，就缺乏對自身課程內容及教學效果的反饋，對自身存在的問題掌握不及時，從而缺乏及時的改進和更新。

（二）互動交流平臺利用率不高。

雖然我國高校部分精品開放課程設置了師生互動交流平臺，但是總體利用率并不高。部分互動交流平臺流于形式，普遍存在人氣不足、嚴重灌水等缺陷。因大多數學生沒有形成利用互動交流平臺進行協作學習的意識，參與互動交流的學生較少，長此以往，互動交流平臺缺失學習和交流的氛圍，無法發揮應有作用，課程學習者難以形成良性發展的學習共同體，他們在學習過程中，遇到不懂不會的地方也不知道該如何求助，也常會因為缺少師生交互而感到孤獨無趣。

（三）評價技術更新不及時。

信息時代，各種網絡技術更新日新月異。作為各種信息技術不斷推陳出新的見證者和受益者的當代大學生，在知識結構、技能和視野上有與上一代大學生截然不同的特性。他們渴求知識的汲取和技術的更新，希望有更人性化、更具綜合性的課程學習平臺。課程學習平臺能夠實現主動推送學習內容、自動推薦學習方法、診斷學習問題、評價學習效果等功能，為他們提供構造精細的、網狀的、動態的、開放的學習環境。這些正是當前我國高校精品開放課程平臺最欠缺的，課程平臺評價技術更新不及時，就很難滿足學生個性化的學習需求。

三、MOOC背景下我國高校精品開放課程學習評價體系的改進策略

（一）堅持“以學生為中心”的理念，滿足學生個性化需求。

傳統課程要求 “以學生為中心”，MOOC課程都是根據學習者的需求精心設計的，作為以網絡平臺為依托的精品開放課程，同樣應該堅持“以學生為中心”的理念，強調對學生的持續關注，將新的教育思想和先進的教學理念融入精品開放課程之中，使之符合網絡環境下學生學習的特點和需求。精品開放課程除了為學生提供大量優質的學習資源外，也應該是學生開展自主學習、探究學習和與同伴協作學習的重要平臺。作為精品課程的建設者和執行者，教師要時刻謹記為學生服務的宗旨，根據授課對象的特性，將先進的教學理念、教學設計和開發的思想融入精品開放課程的教學活動中，采用靈活的教學模式和教學方法，注重多樣化的教學評價，并且要不斷進行教學反思，積累教學經驗。

（二）完善課程評價體系，注重對精品課程自身的評價。

課程學習評價體系是精品課程不可或缺的重要組成部分，學習評價的目的是讓學生及時獲得學習反饋，以評促改，以評促教。MOOC課程強調評價方式和評價標準的多元化，在學習過程中，依靠過程監控和信息反饋，以多角度評價學習者的學習結果，重視維持學習者的學習興趣，有助于他們獲得成功。借鑒MOOC課程的評價體系，我國精品課程在學習評價方面應注重以下幾個方面。

首先，注重評價的發展性。精品開放課程對學生的評價除了傳統的總結性的測試之外，要關注學生在學習過程中的發展性，對學生的學習情況進行動態跟蹤和記錄。例如，可建立學生檔案袋、在線筆記等，通過這些，教師可以時常查閱了解學生真實的學習情況，及時將評價結果反饋給學生，并給予適當的鼓勵或指正，讓學生明確自身的學習效果，及時改進，提高學生學習的積極性。

其次，注重評價主體的多元性。精品開放課程的評價除了傳統的教師評價之外，應建立包括教師、學生自身和學習同伴等多元化的評價體系。教師可通過作業、測試、開放性項目等方式對學生進行評價，學生可以自由、自主地完成開放性項目，培養學生的創新思維和批判思維能力。學生的自我評價可通過在線測試系統進行，精品開放課程在線測試系統最好能記錄學生的測試用時、正確率等信息，同時將學生在作業和自我測試中的錯題信息記錄下來，建立錯題管理系統，這有助于學習者進行復習和自我反思。另外，精品開放課程平臺可設置同伴互評系統，參與精品課程的學習者可以通過系統對同伴的學習情況進行評價，更好地了解自身和同伴的學習情況，取長補短，查漏補缺。

再次，注重對精品課程自身的評價。精品開放課程平臺應設置對自身教學內容和教學效果的評價，每一位學習者在學習過程中或學習結束后應對課程內容進行評價，評價結束后方可參與測試，測試結束后，根據評價反饋和測試結果，可以分析課程教學效果。另外，精品課程網站可以通過發放調查問卷或公布聯系信箱等方式，獲得學習者對精品課程教學內容和教學效果的態度。對精品課程教學效果的評價，可以使精品課程的建設者了解其在投入使用中的不足，進而及時地做出調整，更好地為學生服務。

（三）建立有效的互動交流平臺，構建師生學習共同體。

有研究者指出，精品課程的教學并不是一個將知識從教師和教材中灌輸給學生的流程，而更多的是一個以知識為中介通過師生互動、生生互動使學生獲得能力和創造力的動態過程［3］。借鑒MOOC課程互動交流設計，我國精品開放課程應努力構建良性發展的師生學習共同體。良好的師生交互離不開完善的精品開放課程交互平臺，我國精品課程除了要為學生提供論壇、QQ、Blog、電子郵件等常見基于文本的交互之外，也可考慮為學生提供基于視頻、動畫等互動方式，拓寬進學習者的學習深度和思維寬度。

精品開放課程的交互平臺同樣需堅持教師為主導、學生為主體的原則引導學生在線交互討論，維持網上互動的活躍氛圍。在討論之前，教師可以適當地拋出討論主題，引發學生思考；在討論的過程中，教師可以提出富有挑戰性的觀點，鼓勵學生研討和探索；教師應當在適當的時候為學生提供腳手架，幫助他們進行知識的建構，獲取新知；教師要規范討論的時間和內容，時間過長會導致學生上網時間不集中，不能形成活躍的氛圍，時間過短又不能確保討論的深度，不能討論與主題無關的話題；在討論結束后，教師要組織學生對本次討論進行回顧和反思。這有助于學習者對知識的鞏固及對自身學習的再認識，強化了學習評價的效果，可以讓學習者在后續的學習中更好地思考和改進。有效的互動交流活動，可以促進師生學習共同體的良性發展，學習者對共同體的歸屬感、認同感及從其他成員身上所得到的尊重感反過來會提高學習者對交互活動的參與程度，維持他們的學習動機。

（四）應用新技術，進一步提升精品開放課程評價成效。

信息時代，新的技術給我們帶來了嶄新的教育思維和視角，對學習內容和學習方式產生了重要深遠的影響，也將給教育帶來了一系列重大變革。例如我國的精品課程可以考慮與社交網站（如QQ空間、微博等）進行合作，比如精品課程網站上的資源能一鍵分享到社交網站。信息時代的大學生往往會花費可觀的時間在社交網站上，這樣不僅能引起更多的學生關注，提升精品課程的影響力與知名度，更能方便課程的學習者在社交網站上展開討論交流等學習活動。另外，隨著智能手機的普及和無線通信技術的廣泛應用，掌上學習、移動學習開始逐漸占據主導地位。移動學習是指學習者在自己需要學習的任何時間、任何地點通過移動設備和無線通信網絡獲取學習資源，與他人進行交流和協作，實現個人與社會知識建構的過程［4］。與傳統學習相比較，它最大的優勢是能夠突破時間、空間和地域的限制，實現“Anyone，Anytime，Anywhere，Any style”（4A）自由的學習。因此，我國精品開放課程的建設者應適當、有效地利用這些有生命力的新技術，開發安卓等系統支持的精品開放課程平臺，方便學習者使用和評價。

參考文獻：

［1］郝丹.國內MOOC研究現狀的文獻分析［J］.中國遠程教育，2013（11）：42.

［2］賈壽迪，楊洋.MOOC模式帶給我國開放課程的啟示［J］.中國教育信息化，2014（5）：6.

［3］趙國棟.大學數字化校園與數字化學習紀實研究［M］.北京：北京大學出版社，2012：27.

［4］余勝泉.從知識傳遞到認知建構、再到情境認知——三代移動學習的發展與展望［J］.中國電化教育，2007（6）：7-18.

基金項目：本文系江蘇高校哲學社會科學研究基金項目“江蘇高校國家精品開放課程調查研究”（批準號2014SJB028）階段性成果；江蘇省高等教育教改研究重點項目“地方高校MOOCs建設與教學改革實踐”（批準號2015JSJG028）。