論教師專業精神的養成

●王坤

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論教師專業精神的養成

●王坤

摘要：社會轉型的艱難時代，教育尤其隱性的精神教育顯得極其艱難。關注個體精神發育與成長的教師不僅珍貴而且應成為教師專業化的一個向度加以衡量和發展。教師是一個育人專業，育人專業對于教師的規定性要求除了具有專業知識和能力外，更重要的是支撐教師專業成長過程的專業精神。教師專業精神的外顯是基于人·生命的立意引發出的育人價值觀，包括教育哲學觀、公民與道德教育觀和全人教育觀。教師專業精神的養成基于教師在育人過程中對人·生命的意識敏感，落實于教師自主研究意識的養成與訓練。

關鍵詞：教師教育；專業精神；自我規訓

王坤/教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心博士研究生，研究方向為高等教育、教師教育等

一、引言：教師專業精神命題的提出

經濟全球化，文化多元化沖擊著人們對道德背后價值觀的判斷與選擇；網絡、媒體負性文化急劇膨脹、流動人口增多、貧富差距加大等消解著人們對社會主義核心價值觀的認同；中學生課業負擔重，大學生“娛樂至死”、精神迷茫，學校價值引領失效、式微，影響著青年一代公民道德價值觀的認識與踐行。社會轉型的艱難時代，教育尤其隱性的精神教育顯得極其艱難。關注個體精神發育與成長的教師不僅珍貴而且應成為教師專業化的一個向度加以衡量和發展。教師是一個育人專業，育人專業對于教師的規定性要求除了具有專業知識和能力外，更重要是隱藏于并支撐教師專業成長過程的專業精神。

錢穆在《靈魂與心》中指出精神是理性的產物。[1]在中國傳統文化語境下，“精神”具有更為包容的向度，包含理性、道德和情感的各要素，[2]即教師的專業行為是建立在教師專業倫理、專業情感、專業道德相互融合形成的專業精神基礎上的引發。從“人”作為生命存在的角度講，教育的本質是生命教育，而教師是一個育人專業已成為教育理論與實踐界具有公理性質的共識。教育的本質和育人的規定性必然要求教師專業不僅具有專業知識和專業能力，更應養成從人·生命立意引發出的專業精神。從教師教育更具有針對性的角度分析，本研究更關注生命教育作為教育本質的框架下，由教師專業理性、道德和情感引發出的專業精神的外顯：育人價值觀。生命教育框架下的教師育人價值觀的主要表現是教師的教育哲學觀、公民與道德教育觀以及全人教育觀。理念框架如下圖1：

圖1教師專業精神框架說明：長方形邊框意指人·生命立意下的生命教育框架，橢圓形內意指教師專業精神內涵，橢圓形外意指教師專業精神的外顯：育人價值觀。

朱小蔓教授（以下簡稱朱教授）的新著《與世界著名教育學者對話》（第一輯）（以下簡稱《對話》）收錄了她2000年-2005年在南京師范大學和中央教育科學研究所工作期間與12位世界著名教育學者針對教育哲學、公民教育、情感教育、道德教育、教師教育等問題的討論與理解。從對話中可以深入理解世界著名教育學者們對當代教師專業精神缺失的擔憂，養成的建議與期待。本文將結合部分對話內容探討教師專業精神的養成。

二、育人價值觀：教師專業精神養成的起點

（一）教師教育哲學觀的應然

有學者認為，“教育的問題多半是完全的價值問題”。[3]這句話放在教育哲學的研究領域比較適用，因為，教育哲學相比教育基本理論，前者首先要做的是價值澄清，將具體轉化為一般。問題在于，進行價值澄清的教育哲學離不開具體思維范式的假設、理論框架、研究方法等，這樣教育哲學也就很難超越自身的具體性而達到哲學應有的一般。因此，教育哲學和教育基本理論不一樣，后者探討像“教育目的、教育與社會、教育與經濟、教育與政治”等教育范疇中的一般性問題，進而用一般指導具體的教育實踐。教育哲學研究更多思考教育背后的價值選擇，放在時代背景下的民族——國家結構中探討教育哲學，其具有價值引領的責任。

當代社會，在追求民主與法治建設的進程中，教育哲學的使命不僅是對違背社會主義核心價值觀的教育實踐進行反思與批判，更重要的是在反思和批判中進行價值引領。然而現實是，反思、批判與引領都相對容易，難在核心價值的應用，問題的關鍵在于教師對其的理解與教學。因此，讓教師接受更多的教育哲學培訓在當代核心價值觀教育中就顯得尤其重要。《對話》中有這樣一段內容值得深思。“約翰·懷特（John·White英國倫敦大學教育學院榮譽教授）：非常不幸的是，現在我們的教師不太接受哲學了……現在對教師有影響的教育哲學可能是能夠幫助他們對教育當中的一些價值做一些反思的哲學思想或一些方法論，比如說如何看待教師權威，如何看待懲罰等問題？主要用分析哲學的方法來思考這些問題。朱小蔓：現在好像人們更加關心的是教師怎么做，或者說更關心的是一個一個的具體主體，而不是像過去那樣重視哲學體系。這也許是某種進步。不過我通常把它看做既是進步也是退步。進步在于我們可能更為具體地找到一種適切教師職業的哲學，但缺點在于現在的教師可能系統讀書不夠，他們的文化修養不夠”。[4]筆者認為這是教育哲學的現實妥協。

（二）教師公民與道德教育觀的應然

1.中西方比較的視野：公民教育與道德價值觀教育的區別與聯系

公民教育與道德教育同屬人類群體社會化進程中的教育形式或實踐。道德教育是傳統的個體社會化的教育實踐，從原始社會以血緣關系為紐帶的氏族宗親制的倫理道德聯系產生，道德教育便伴隨人類歷史發展。在東西方文明進入現代化進程之前，由于道德教育的核心與宗教、政權的精神具有兼容性，或是宗教與政權自覺地運用道德規范進行精神控制的工具，道德教育在世界文化范圍內都是一種主流的教育形態，當時，道德和道德教育似乎可以解決一切社會問題。隨著18世紀末西方國家陸續爆發資產階級革命，個體自由呼喚解放，人們的生活領域也愈加擴大，社會活動的形態由政治中心向經濟中心過渡。西方國家的公民觀和公民教育也便隨著民族——國家概念和具體形式的產生而有了具體載體并得以制度化發展。所不同的是，東方國家的現代化進程是隨著19世紀下半葉西方國家的殖民入侵才漸漸開始，其公民教育的發展不僅相比西方國家較晚，而且缺乏現實土壤，加之傳統道德教育的抗爭，東方國家的公民教育到當代還僅僅停留在公民知識、義務及公民道德為核心的消極公民教育層次。[5]

為了更清晰的明白公民教育與道德教育的區別與聯系，書中的這樣一段對話同樣需要深思。“朱小蔓：……什么是核心價值觀？在價值觀教育、道德教育、公民教育范疇中，確定核心價值觀的依據是什么呢？在我看來，不同國家、民族在不同時期，其核心價值觀所推崇的德目可能是不同的，在排序上可能也不一樣，有的可能更注重誠實，有的可能更注重責任。在個體的不同生命階段，其核心價值觀也有不同的排序。李榮安（世界著名比較教育學者）：我覺得要先談公民教育、再談公民道德教育，然后才可以談核心價值觀。公民教育其實就是公民身份的教育。先談公民身份才可以談公民道德，談公民道德就要明白核心價值觀或者核心道德觀。……要談公民身份，就要先從“關系”角度來看這個問題。……每一個公民都是先學習家庭倫理，再學習社會倫理，然后學習民族、國家倫理，最后學習人類的普世倫理。……所以公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民關系的教育，公民關系的教育要先從人際關系開始”。[6]

現代社會中，公民身份是個體參與社會資源分配的基本條件，也是規定個體在民族——國家的結構中權利與義務的制度性前提，它體現了個體在現代社會的一定區域范圍或超區域范圍的基本身份和地位，更是個體與國家的情感聯結。市場經濟的發展和民主、法治社會建設的進程要求并規定了公民身份做為行為主體不論在公共領域交往還是私人領域交往過程中的基本品質：自由、平等、獨立、合作、公平、正義、民主。公民教育就是要將公民身份的基本要義及其在“關系”交往中的品質還原給公民本身。

通過對話，從時代發展、中西方比較的角度認識公民教育和道德教育區別和聯系后，還需要明晰的一個重要問題就是朱小蔓教授所提的“公民道德教育”問題。《對話》中提到，“李榮安：我繼續談公民道德教育。……當然，它背后是道德價值觀的問題。談到這個問題就要回答什么是道德，……一派認為道德就是個人道德，關起門來做什么這是個人的事情，跟其他人沒有關系，這是西方道德教育的起點，……西方道德教育中強調的道德推理、價值澄清都是從個人出發的。……社會道德觀就是通過價值妥協從個人道德觀延伸、發展出來的。……朱小蔓：在西方文化里，道德主要是以個體的文化價值認同為取向的。在這種取向下，人們推崇的是價值無涉的立場，在方法上講求的是通過道德判斷去選擇個人所信奉的道德。……我不反對培養學生選擇能力，但把選擇能力當作最主要的甚至是唯一的教育目標，這一定是有偏頗的。在實際人際關系處理中，還需要妥協、自持、忍讓、奉獻。這就有一個關系型問題凸顯出來了”。[7]

2.教師如何進行公民道德教育

現代公民道德教育推進的關鍵問題是知行合一精神的培育。“知”精神的培育應當是問題解決的突破口。心理學對“知”的結構基本共識是：認知、情感、意志。中國古代倫理，比如，孟子的“四心”說以情感統攝人性結構，也有學者提出“培育知行合一的德性精神方面，現代道德教育必須突破兩大難題。一是透過‘理’與‘道’的轉換，實現‘認知形態的倫理’與‘沖動形態的倫理’（情感和意志）的合一；二是充分認識和準確定位情感對德性培訓的道德哲學意義”。[8]埃德加·莫蘭提出，“理智與情感的關系并不是理智高于情感，而是理智與情感的圓環關系”。[9]這一點上，朱小蔓教授上個世紀80年代后期起就敏銳的意識到并開始以情感為切入點進行道德教育哲學和道德教育實踐的建構和推行，開創了中國情感教育和情感德育研究與實踐的先河和重要流派。

除了對德性精神的關注，《對話》中也提到了學者們對公民道德教育內容的一些探討。“朱小蔓：我還想再談談對帕特麗夏·懷特（Patricia·White英國倫敦大學教育學院客座研究員）《公民品德與公共教育》一書的感受。……您認為，公民德性是受過教育的人在一個民主社會中更好地發揮作用所需要的。而過去，在我的心目中，是把公民品德與個人德性做區分的。……另外，我感受您使用“民主品質”似乎有宏觀與微觀之分。宏觀上，民主是“自由、正義和尊重個人自治等價值觀最適當的體現”；在微觀上，您形容民主是“對充分地實現和維持一種生活方式的希望，在這種生活方式中，每一個人都有機會在通常的公民自由的框架內，借助和平的環境和充足的資源，靠自我創造達到他或她的最佳能力狀態”。[10]

公民道德教育應當是價值觀教育，價值觀尤其是核心價值觀的選取，不同國家、民族和區域依據其自身文化特點和具體教育哲學觀點的不同會有所不同。但是學者們對價值觀選取的基本理念有著基本的共識，即選取具有歷史恒常性、接近生命早期特征的、大家所共同奉行的的價值觀，如關愛、民主、寬容、自由、平等、公平、正義等。這些價值觀因為具有超越古今的現實意義，因而又滿足了教育優先發展的基本要求。當教師應用這些價值觀對孩子進行公民道德教育時，關鍵不是一兩個道德教育課程所能依賴，更不能完全寄希望于一些道德教育教材。教師應當具有自身就是“活課程”的意識，對課程和教材進行自我理解并學會在復雜的課堂情境中，利用課堂資源創造性地建構教育資源，相信這樣的教育資源更能直逼兒童心靈。需要注意的是，道德教育資源的開發并不僅僅限于道德教育教師，每一位教師的體驗都應是道德價值觀教育鮮活的“種子”，他們在每一學科中對價值觀教育資源的開發和應用，才是孩子美好道德成長的保障。這就要求教師應當依據自己的情感體驗，自覺的進行情感人文素質的培養與訓練，這樣教師才會具有對學生情緒體驗的敏感性，并積極進行正向情緒體驗的引領，消解負向情緒體驗，為孩子未來應對復雜社會打上情感“疫苗”。這或許就是朱小蔓教授上個世紀90年代初提出情感人文素質教師的應然之意。然而問題是，不是每一位教師都具有掏出全部心靈進行教育的敏感性，也不是每一位教師都具有提高情感人文素質的自覺性和能力。如何對教師進行培訓并幫助其開展行動研究以提高教師的情感人文素質，構建和諧師生關系是當前教師教育理論和實踐研究的一項重要課題。朱小蔓教授帶領的研究團隊已啟動“教師情感表達與師生關系構建”的新研究項目，正是希望通過與教師一起研究在課堂教學、在師生交往中如何表達情感，使師生間可以在雙向互動中彼此生長出更順暢的聯結關系，而教師自己也因在職場中得到教學、育人工作的積極回饋而使自我生命充盈起來。

（三）全人教育觀：教師專業精神的永恒追求

《對話》中提到，“朱小蔓：我們在這次行程中更多的是討論應當怎樣培養一個完整的人。……我建議讓我們一起就學校教育怎樣培養一個完整的人展開我們的討論。……懷特：我很高興，其實按照我的理解，教育的核心應該就是培養完整的人。但長期以來，不管是在英國還是在中國，或是在其他的國家，學校里面更多地表現為學科化的教育傾向，今天我們要實現轉換，轉換到對完整人的培養上去。當然也要注意和思考，學校的學科究竟如何用來培養完整的人”。[11]不同民族和國家由于政治、經濟制度和社會發展狀況的不同，在教育目標的確定上會有不同的說法和規定。帶有意識形態傾向的不同教育目標無法加入對話的共識狀態。然而，培養完整的人——全人教育可以進入跨越國界視域的共識性理解。因為全人教育作為既是一種教育目標又是手段的價值觀具有歷史恒長性，也最接近生命的最初體驗，它是時代的永恒追求。

全人教育究竟包括哪些內容，應當注意什么？書中提到，“朱小蔓：我們可不可以說，全面地、和諧地發展個性就是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓？卡婭（烏克蘭著名教育家蘇霍姆林斯基的女兒，蘇霍姆林斯基教育遺產傳人）：可以這樣認定。蘇霍姆林斯基把孩子作為一個中心去研究，著重探尋如何使孩子全面、和諧地發展個性。……朱小蔓：那么，這就意味著，我們不能說要全面發展學生的所有方面，或者說要全面發展學生某個方面所包含的全部內容，關鍵是要促進學生在各個方面發展中的和諧與均衡”。[12]

全人教育的價值理念關注每個孩子各個方面有差異性的和諧與均衡發展，現實的學科教學通過結構化培養保證了學生知識獲得的效率，在學校教育歷史的較長時期占據主要教學形式的地位。相信由于地區性教育理念的落后，區域經濟發展不均衡、國家基本教育形式和評價方式無法快速轉變等原因，學科教學在未來很長的一段時間內仍然會是主要教學形式。然而，不得不注意的是，現實學科教學中情感教育的缺場，學科教學的形式帶來的教育篩選功能突出，育人、發展性功能異位等問題，是全人教育理念在未來推動教育和社會現代化所必須正視和解決的矛盾。這也是教育理論和實踐學人出于時代使命感所必須正視和解決的大問題。正如朱教授所說：“我們不能因為課程改革的具體目標、改革道路上要處理一些具體的操作難題，反而將課程改革當初設定的大目標給模糊了”。

三、教師的研究意識養成與研究能力規訓：教師專業精神養成的落腳點

《對話》中討論主題廣泛，關涉教育領域的方方面面，學者們也總會從個體、社會或是雙方關系出發敏銳的洞察出這些領域或方面的現實問題、隱憂與未來期待。但細讀本書的讀者可以感悟到，學者們無論對教育哲學、道德教育、公民教育還是名家思想、具體的研究方法的談論，都能從問題或價值關涉開始，最終都有意識或無意識的落腳在對教師專業精神的期待上，因為教師專業化本身也是社會現代化進程的強烈要求。教師作為面向教育實踐、在教育實踐中、為了教育實踐的靈魂工作者，其研究更多應歸于行動研究范疇中，才能保證研究效果和意義。因此，教師自主研究意識的養成和研究能力的規訓至關重要。

（一）教師研究意識的養成

教師研究意識的養成是教師提高解決實際問題能力的前提和關鍵，更是教師專業精神養成的前提。研究意識的養成來自于研究敏感性的培養。敏感性的指向應當涵蓋多面，它包括教師對看似尋常的教育問題、現象的敏感；對師生交往中、教學互動中尤其是負性情緒體驗的敏感；對教師自我意識的敏感等一切具有教育意義的思想、意識、體驗、情感和事物的敏感。教師研究敏感性是一種心理慣性，它本身受教師成長環境、價值傾向、知識儲備、情感體驗等的影響。因此，知識（或理智）和情感直接影響了教師的研究敏感性，決定著教師研究素質的養成。

（二）教師的研究能力規訓

教育研究基本可以分為事實研究和價值研究兩大塊。事實研究關注教育實踐中的一些現象、問題，常用定量、調查、統計、實驗、訪談、觀察、扎根等方法進行實證或質性的研究。價值研究與事實研究的不同在于它更關注研究者根據自身的情感體驗對研究對象做出的相對個體化的價值認同或意義判斷。價值研究常會用一些文獻分析、歷史研究、比較研究等思辨研究的方法。當然，由于教育問題的復雜性，教育理論工作者進行的教育研究往往不會這樣分塊進行，大多都是事實研究和價值研究相結合的綜合研究以保證其前瞻性、有效性和指導性。作為一線教師，研究能力的提高不僅需要極強的教育敏感性，更需要一些基礎研究方法的掌握和實踐。然而，教師大可不必掌握全部研究方法或一些高難度的定量、統計等研究方法。基本研究方法的掌握和運用對教師來說即可應對日常復雜的教育現象，這樣既能提高教師的研究自信，保障日常研究的有序推進，也可讓教師自主解決現實教育問題。《對話》中朱教授與“現象學教育學”開創者之一的馬克思·范梅南（Max Van Manen）教授的對話即介紹了一種廣大教師可以掌握并實踐的現象學研究方法和路徑。當然，書中朱教授與美國哥倫比亞大學佛朗西斯·休恩梅克（Frances Schoonmake）教授對話中所介紹的回憶性寫作法也是教師可以學習并運用的研究方法和路徑。書中，李榮安教授所提到的超定性研究方法對教師研究素養和能力的提高也有很大幫助，但難度較大，所依賴的研究條件要求較高，教師可以嘗試學習掌握。

參考文獻：

[1]錢穆.靈魂與心[M].臺北：聯經出版事業公司，1976.

[2]張華軍，朱旭東.論教師專業精神的內涵[J].教師教育研究，2013 （3）.

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[4][6][7][10][11][12]朱小蔓著.與世界著名教育學者對話（第一輯）[M].北京：教育科學出版社，2014，160-161，89-90，91-92，163，154，24.

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[8]樊浩.現代道德教育的“精神”問題[J].教育研究，2009，（9）.

[9][法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M]北京：北京大學出版社，2004:6.

（責任編輯：曾慶偉）