西方教師研究的演進及其啟示*

●陳思穎

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西方教師研究的演進及其啟示*

●陳思穎

摘要：教師研究即由教師開展的，對教學、學習等方面的系統性、意向性探究。西方對于“教師研究”這一主題的研究大體上經歷了萌芽、初步發展、蓬勃發展和深入發展四個階段，主要形成了改善實踐、專業發展和社會探究三種不同的教師研究觀。西方教師研究對我國的啟示是：教師研究的前提是對教師研究本質的準確理解；教師研究的理想情境是探究共同體；教師研究的未來應著力培育教師研究素養。

關鍵詞：教育研究；探究共同體；研究素養

陳思穎/杭州師范大學外國語學院講師，北京師范大學教師教育研究所博士生，主要從事教師教育、英語教師教育、教師專業發展研究

*本文系2016年度浙江省社科聯重點資助課題（2016N05Z）階段性研究成果；2015年度杭州市哲學社會科學規劃課題（G15JC010）階段性研究成果。

教師研究（teacher research）①，即“由教師開展的，在其學校和課堂情境中，有關教學、學習及學校教育的系統性、意向性探究?！盵1]自20世紀50年代斯騰豪斯（Stenhouse）提出“教師作為研究者”以來，教師研究在英、美、澳等西方主要發達國家受到極大關注，發展成各種形式的教師研究運動并成為教育改革的重要組成部分。進入21世紀，教師研究已成為教師專業發展的主要模式。[2]我國自新課程改革以來，以行動研究為主要形式的校本教研受到推崇；2012年教育部在中小學及幼兒園的《教師專業標準》中明確要求教師開展學生研究、實踐反思和行動研究。然而，現實中教師研究存在不少問題：如教師研究重要但不受歡迎；[3]校本教研成為教師的負擔。[4]教師群體對于科研呈現出兩種明顯的傾向：一種是因內在需要的真科研傾向；另一種是迫于外在誘惑的假科研傾向。[5]正如鐘啟泉所指出的：教師研修目前存在被應試教育綁架的困局。[6]因此，在新課程改革深化發展的當下，對來自西方“教師研究”思想的追根溯源顯得尤為必要。本文通過對英、美、澳這三個“教師研究”發展核心國家相關研究文獻的回顧和分析，試圖厘清教師科研中的基本問題：即西方“教師研究”是如何發展而來的？主要呈現了哪些教師研究觀？這些教師研究觀對于我國有何啟示？

一、西方教師研究的發展脈絡

國外教師研究在其歷史發展過程中，在不同的歷史階段和不同國家，表現出了不同的特點，這與每個國家的歷史背景和代表人物的思想主張不無關系。具體而言，美國、英國、澳大利亞三個國家成為西方教師研究思想中最為活躍的三個國家。

（一）美國教師“合作行動研究”：教師研究的萌芽階段

在20世紀早期，由于受教育科學研究運動以及杜威所倡導的進步教育思想的影響，教育領域一些學者呼吁一線教師與大學學術研究者一起合作進行教育研究。具有代表性的當屬布金漢姆（Buckingham）。他在其著作《為了教師的研究》（Research for Teacher）中專門寫作一章“教師成為研究工作者”（The Teacher as a Research Worker）。他認為，教師如果能夠抓住研究的機會，那么他們不但會有效地發展教學技能，而且還會使教師工作更有尊嚴和活力。[7]30、40年代勒溫（Lewin）和科利爾（Collier）將“行動研究”用于社會研究，時任美國哥倫比亞大學教育學院院長的科里（Corey）將行動研究帶入教育領域，與一線教師、校長等一起進行合作行動研究，并在40年代末和50年代的美國掀起了一場合作行動研究運動。他將行動研究視為一種教師合法參與教育研究的方式，主張只有實踐者參與課程開發以及教學實踐，并在教育探究中總結經驗知識（experiential knowledge），教育改革才可能實現。[8]

（二）英國“教師成為研究者”運動：教師研究的初步發展階段

60年代受自然科學研究影響，教育研究以實證主義研究范式為主導，因此合作行動研究在當時的美國出現短暫式微。但是行動研究的思想卻遠渡重洋來到了英國并生根發芽。“教師研究”發展為一場一線教師參與的“教師成為研究者”運動。這場運動肇始于英國當時中學師生對于區別對待課程標準的不滿，一線教師自發開展自下而上的課程改革運動，以重構人文課程。[9]以斯騰豪斯為代表的大學研究者倡導一種基于教師實踐反思的課程改變。研究是教學的基礎，教師應該對課程進行檢驗（testing）而不是全盤接受。[10]在斯騰豪斯的帶領下，埃利奧特在其主持的“福特教學研究”中，將教師研究的方式確定為“教師本位行動研究”（teacher-based action research）。他認為，行動研究中教學與研究并不是分開的兩種活動，教學被視為教育研究的一種形式，反過來研究也是一種教學的形式。兩種活動在反思性實踐中構成一個整體。[11]教師研究與課程發展緊密地結合在一起。

（三）澳大利亞“解放的行動研究”：教師研究的蓬勃發展階段

20世紀80年代至90年代末是教師研究的蓬勃發展時期，英國這股教師研究的熱潮影響到了澳大利亞，并重回美國。澳大利亞的教師研究承襲了英國行動研究的傳統，但其在批判社會理論的影響下自己的實踐方式和認識論。代表人物凱米斯（Kemmis）將哈貝馬斯（Habermas）有關知識旨趣的三種分類運用到行動研究思想的研究中，提出“解放的行動研究”。教師研究最終發展成為一場“參與式行動研究運動”（participatory action research movement）。

與此同時，美國從80年代起出現了一場長達十余年的“教師研究運動”。這場運動是美國國內與國外兩種作用的結果。一方面，英國和澳大利亞等各國有關教師研究的思想傳入美國。另一方面，美國學者舍恩（Schon）提出“反思性實踐者”理論，對教師研究的復興和發展起到了極大的推動作用。教師研究被作為教師專業發展的一種形式和途徑。美國學者柯克倫（Cochran）等人曾對這次教師研究運動進行總結，認為美國國內對于這場運動的推動主要表現在以下幾方面：一是將教師參與研究作為一種社會行動和社會變革的力量。二是一些信奉進步主義教育理念的一線教師和大學研究者強調教育者的社會責任，他們組成共同體希望通過更多方法來觀察和理解學生的學習，解決教育問題，并幫助教師解開及闡明對于教學的一些緘默知識。三是一些大學教師教育者和研究者開始探索教師研究的可能性，挑戰在傳統教學研究中知識僅由大學專家產生的霸權。[12]

（四）美國“探究作為一種立場”：教師研究的深化發展階段

20世紀90年代末至21世紀初，在美國“教師研究運動”經歷了十余年之后，教育領域開始盛行標準化運動，問責機制成為評判學校教育的利器。同時，教育環境中出現日益增加的文化多樣性，這些促使教師研究的倡導者和實行者開始冷靜思考教師研究的未來和走向。因此，從20世紀90年代末開始，學者們對于教師研究的態度更為謹慎，教師研究開始進入總結并謹慎前行時期。美國教師教育領域的權威學者如蔡其納（Zeichner）、諾夫科（Noffke）等人對美國教師研究的歷史和未來發展進行了多方面論述。他們指出教師研究中有關個人、專業和政治三種取向，深入探討教師研究的評價，并提出今后應發展各種不同教師研究之間的對話。[13]柯克倫（Cochran-Smith）等人在此基礎上提出“探究作為一種立場”（inquiry as stance）?！傲觥边@個隱喻用以說明對于智識活動和觀點視角的方向感和定位。他認為，面對學校改革中不斷變化的文化以及政治安排，教師需要用一種探究的立場和態度去面對。也就是說，教師需要用問題式的、疑問的態度去看待學校教育中的日常安排、知識建構、評估及使用的方式、以及教師個體及集體在教育變化中的作用。[14]

從教師研究的歷史發展脈絡可以看出，英、美、澳三國對于教師研究的主張是基于不同的歷史情境和理論背景，但可以看到學者們主要是通過不同時期對于教師與教學關系的認識變化，這反映了對于知識的認識和研究的不斷深化。

二、西方教師研究的主要觀點

“教師研究”可以稱之為是一個統整的概念，在歷史發展的不同時期表現出不同的研究形態和方式，也表現出不同的研究目的和價值取向。總體而言，教師研究主要表現出以下幾種觀點。

（一）作為改善實踐的教師研究

混合式教學來源于人們對于在線教學的理性反思基礎上的，在線教育雖然說是現在教育的主流，因為在線教育是信息化教育模式的重構，是指把傳統教育的教學方式的優勢和在線教育優勢完美地結合起來，充分的網絡的利用時間優勢和空間優勢，是一種：“線上+線下”的教學，混合現實學習環境并有所提升，將各大高校優秀的教育資源整合起來，通過兩種教育的有機結合，可以把學習者的學習由淺到深的引向深地學習，實現有效的教育。開展在線教育不是為了去使用在線平臺，也不是去為了建設數字化的教學，也不是去為了發展各式各樣的教學活動，而是為了讓學生進行深度的學習。

教師研究作為一種由教師主導的系統的、有意向的探究，其首要目的指向改善實踐。[15]20世紀50年代，美國哥倫比亞大學教育學院的科里和弗謝（Foshay）等人進行的合作行動研究主要關注整個學校以及整個學區的教育。[16]而后，在英國埃利奧特主持的“福特教學計劃”以及美國80、90年代的“教師研究運動”中，教師通過對自身課堂和學校教育的研究從而改善教學實踐始終是教師研究的首要目的。[17]因此，作為改善實踐的教師研究是指，教師通過研究獲得對于個體學生思想和行為更好的理解，理解和改進（教學）實踐；成為課堂和學校教育改變的能動者，即教師通過研究改善教學和教育實踐。[18]

首先，教師通過研究深入了解日常課堂實踐，并不斷改進其教學實踐，以幫助教師更好地理解他們的課堂實踐潛能。教師通過這些仔細觀察，會認識到自己的信奉理論與真實課堂實踐之間的矛盾，從而調整課堂教學，使之更適合學生的認知水平和實際學習需求。換言之，教師研究成為一種幫助教師理解他們是如何與學生一起建構及再建構教學與學習的強有力的方式。[20]其次，教師研究促進校本課程的開發，改善學校教育實踐。斯騰豪斯指出，教師必須對課程作出自己的思考和判斷。研究是教學的基礎，課程應成為教師個人研究和教育發展的素材，通過這種方式，教師可以不斷增加對其自身工作的理解，從而改進教學。[21]實際上，教師在參與課程革新的過程中，不斷審視課程是否適合學生并對課程材料做相應調整。[22]這不僅促進了校本課程的開發，而且改善了課堂教學實踐及學校教育。

（二）作為專業發展的教師研究

教師作為一門專業經常被人詬病的原因之一在于教師缺乏“專業自主”。斯騰豪斯將他對于專業自主的理解體現在了“教師成為研究者”的主張里，凱米斯認為這較早地促進了教師專業性（extended professionalism of teachers）。[23]20世紀80年代，舍恩提出的“反思性實踐”理論則進一步促進了教師研究對于教師專業發展的重要影響。教師實踐性知識來自于教師實踐，來自于教師對實踐的反思以及對自己每日工作的實踐性探究。因此，作為專業發展的教師研究包含兩層含義：1）教師研究作為一種反思性實踐，是教師專業發展的一種途徑和方式。2）教師研究作為一種知識生產的方式，重新定義教學的專業知識基礎。

首先，教師研究作為一種反思性實踐，是指教師通過對自己的教學、教師角色等進行的自我反思，以及對日常教育實踐中的知識需求（needs）作出即時反應，提高教師對于課堂改變的即時反應能力，并對專業實踐形成更多洞見。[24]對于教師而言，教師開展研究是一種變革型的專業發展活動。[25]其次，教師研究是一種知識生產的方式，是指教師身處課堂，在具體課堂情境中與學生一起建構有關教與學的知識；同時，教師在與同事、大學研究者等人合作研究的過程中，產生對于教學、課堂、課程及學校教育等方面的新知識。教師在這一知識生產過程中具有其他局外人所無法提供的獨特的洞見。[26]如此一來，教師作為知識的生產者重新定義教學的專業知識基礎，同時也顛覆了傳統的知識由大學研究者生產，而一線教師只是知識的消費者的觀念。無疑，教師的專業地位也得到了提高。

（三）作為社會探究的教師研究

任何一種教育研究都代表一種特定的立場，或是為了維持現有的權利和特權結構，或是為了達到更為公正的變革。[27]受社會批判理論的影響，教師研究在其發展過程中表現出批判解放取向。作為一種社會探究的教師研究，其強調的是教師研究在促進學校教育和社會朝向更加公正、民主方向發展中的作用。[28]

英國的教師研究傳統本身具有批判的性質，其核心在于將教師研究作為教師專業自主的表現，成為一種教師賦權的路徑。[29]金奇洛（Kincheloe）認為，教師研究要重視對于課程、教師角色、學校教育的目的和手段等基本問題的思考和回答，將教育理論與實踐最終轉化為解放的目的。因此，教師研究要考慮教師意識、學生意識以及行政管理者意識之間的關系，以及教師研究的社會歷史情境。[30]在澳大利亞，凱米斯將行動研究與批判理論相結合提出了“解放的行動研究”，使教師研究成為一種變革性的理論與實踐。最終成為促進社會公正、民主的一種路徑。在美國，面對全球化背景下學校教育出現日益增多的文化多樣性，柯克倫等人提出，教師應以一種探究的立場來對待教育與社會中的一切問題，將已經認為理所當然的文化、學習、語言和權力等問題化。通過反思常規的實踐，批判地看待所謂的正式知識，并檢查其背后的假設。[31]

三、西方教師研究觀對我國的啟示

目前對于教師科研理解上的偏差和實踐中的困境，與一線教師以及教育主管部門對于教師研究本質的把握程度不無關系。那么，應該如何理解教師研究的本質與內涵？基于以上西方學界的主流教師研究觀，教師研究的本質應該包括以下幾點：首先，教師研究是一種教師主體的專業性實踐，代表了“擴展的專業性”（extended professionalism）。所謂“擴展的專業性”是致力于研究自己的教學并發展這種研究技能，以及通過在實踐中對這些研究技能的使用，質疑理論并驗證理論。[32]其次，教師研究是一種關系性實踐。其關系性表現在教師研究與教學、課程甚至是社會改革的緊密關聯；教師研究中一線教師與學生、大學研究者甚至學校領導等不同群體的緊密關聯。教師研究本質上反映了探究、知識與實踐三者之間辯證統一的關系，以及理論與實踐、知與行、研究者與實踐者之間的關系。[33]教師研究在其發展的不同歷史時期，都與教學、課程或社會改革緊緊聯系在一起。因此，如果將教師研究孤立地看做是評職稱、報課題，那顯然是對于教師研究本質的錯誤理解。教師通過研究，其最終是在增加對外面世界理解的同時，加深對自我的認識和理解，從而反過來又促進對教學、教育和社會的理解。

（二）教師研究的理想情境是探究共同體

對于教師沒有時間做研究、教師缺少研究技能的擔憂總是不絕于耳。那么，教師研究是否具有理想情境？萊特（Lytle）等人認為，教師研究有兩個層面：一是個體層面，教師個體通過研究了解有關他們自己的知識；另一個是共同體層面，教師與其他研究者一起組成共同體，合作構建知識。[34]探究共同體已成為教師研究的理想場所或組織形式。教師個體在探究共同體中共同尋找工作、生活的意義，用批判性的視角去看待別人的理論和實踐，并從探究中生產有關教學、學習及學校教育的地方性知識，[35]因此，在目前大中小學伙伴協作的大背景下，教師研究的探究共同體模式值得關注和發展。

（三）教師研究的未來應著力培育教師研究素養

教師研究的實際內涵是在肯定教師個體經驗重要性的同時培養教師科學、系統探究的思維方式。[36]只有當教師成為具有獨立思考能力和行動能力的專業性主體時，教師才能實現自主的專業發展。那么，如何培養教師研究的能力？英國教育研究聯合會（BERA）在其2014年發布的《建立教育體系自我改進的能力》（building the capacity for a self-improving education system）的研究報告中指出，要使學校教育具有自我改進的能力，作為其核心的教師必須必備三種能力：學科和教學法知識、實踐經歷以及教師的研究素養（research literacy）。教師的研究素養是指：教師熟練掌握教育研究方法，了解本領域的最新研究結果并能將這些研究進展與自己的日常教師實踐、教育政策及實踐等進行聯系并獲得啟發。教師要具備研究素養首先應該明白研究的重要性，以及研究對于教學的價值，還需要在教學實踐中保持一種批判性的鑒賞力和良性的懷疑態度。[37]新課程改革在未來十年將會更側重于一線教師的“自下而上”的課堂創造，[38]教師擁有什么樣的探究能力將直接關系到學生的發展和教師自身的發展。因此，培養教師研究素養應成為教師教育中關注的重要議題。

注釋：

①本文中的“教師研究”（teacher research）指在西方英文文獻中出現的意指“中小學一線教師開展的研究”，國內也有學者將其意譯為“教師科研”。

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（責任編輯：馮永剛）