教師教育類課程“轉識成智”的思考*

●李　純　杜尚榮　羅永祥

?

教師教育類課程“轉識成智”的思考*

●李純杜尚榮羅永祥

摘要：教師教育類課程存在著理論課程的知識傳承取向和實踐課程的技術化取向問題。按照《教師教育課程標準（試行）》要求，教師教育類課程的價值取向應為關注智慧生成的“轉識成智”取向，就是將師范生碎片化的知識和技能轉化、提升為其自身的理性認知、恰當的價值判斷和應對現實情境的實踐智慧。轉識成智的課程組織有三大基本策略：問題或主題為導向；案例為載體；“全資源課程”為依托。

關鍵詞：教師教育類課程；價值取向；組織策略

李純/貴州師范大學教育科學學院教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學論、教師教育

杜尚榮/貴州師范大學教育科學學院副教授，主要研究方向為課程與教學論

羅永祥/貴州師范大學教務處教授，主要研究方向為教育管理和課程論研究

*本文系貴州省高校教改招標項目“貴州省普通高校課程體系建構與研究”、貴州師范大學博士科研資助項目“貴州民族地區多元文化教育及教學策略研究”的成果。

教師教育類課程專指通識課程（或為公共基礎課程）、學科專業課程以外的教育類課程。當前教師教育類課程在價值取向上存在著理論課程的知識傳承取向和實踐課程的技術化取向問題，在此取向指導下的課程組織也存在著唯學科邏輯為依據進行設計的不合理之處，需要反思與重構。《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱為《標準》）則為教師教育類課程的價值取向及其課程組織重構指明了方向。

一、《標準》中教師教育類課程的理念與目標

作為對基礎教育改革和教師專業成長需求的必要回應，教育部在2011年10月頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），從國家層面對教師教育類課程的理念與目標進行了頂層設計，并以此作為進行課程建設和教學活動的依據。《標準》提出教師教育類課程的三大核心理念，即“育人為本”、“實踐取向”和“終身學習”。這就意味著，教師教育類課程應該滿足學生的現實需求，緊密結合當前基礎教育改革，關注教師專業成長的實踐性并養成學生的實踐智慧，著力培養學習者獨立思考和終身學習的意識和能力。

《標準》還將課程目標劃定為三個維度：“教育信念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。這表明教師教育類課程不僅要關注師范生知識和能力的培養，而且首要目標還在于培養師范生的教育理想、精神及責任感，如孟子所說的“先立乎其大，則其小者弗能奪也”。而實踐與體驗不只是知識與能力養成的過程，同時也是孕育情感、確立精神和訓練理智的經驗過程。這三大目標維度存在著緊密的邏輯關聯，共同描繪出師范生應持有的專業素質。

當受教育者——師范生質疑“教師的講授不僅使學生學得被動，且所學知識難以學以致用”，以及中小學教師質疑“現在的師范生不僅不懂如何教學，其人文素養也欠缺，根本不具備當前課程與教學改革所需要的意識和能力”這些問題時，僅重知識傳授的教師教育類課程遭到了教育實踐工作者的摒棄與質疑，教師教育類課程的反思與重構迫在眉睫。而《標準》中的理念與目標表明，教師教育類課程的最終目的不只是培養具有熟練技能的教書工人，而旨在更高的育人追求——培養具有教育信念、實踐智慧和創新精神的教育者。這就為高師教師教育類課程的反思與重構指明了方向。

二、當前教師教育類課程價值取向的現實問題

（一）教育理論課程的知識傳承取向

長期以來，受學科本位論的影響，教育理論課程在價值取向上過分強調了課程內容的系統性和邏輯性，中心課題在于如何使學生掌握系統牢固的知識，強調系統知識的傳授。課程內容的組織以學科邏輯為依據，強調學科知識的系統性，這本無可厚非，但是如果認為通過系統知識的傳授，知識的系統性會自動轉化為學生認知的系統性，卻不免有些一廂情愿。20世紀的“三大新教學論流派”：美國布魯納為代表的結構課程論、前蘇聯贊可夫為代表的發展性教學論、德國瓦根舍因和克拉夫基為代表的范例教學理論，都不約而同地認識到這一點。關于課程內容，三大流派都強調教授各門學科最基本的原理，同時都重視更新內容，但是也都認識到知識的系統性或者結構性靠傳統教學體系是無法讓學生掌握的。結構課程論雖仍重視課程內容的學科結構化，但是主張通過發現學習才能建構結構性認知，重視在解決問題的過程中習得結構。發展性教學論則指出掌握知識的過程并沒有對學生的一般發展產生多大的效果，因為傳統教學體系下，學生所掌握的理論知識貧乏、膚淺，跟不上時代發展的步伐，難以適應現實社會生活的要求，學生的學習重記憶輕思考、學生缺乏學習的內部誘因，結果學生各個方面的發展狀況也是不理想的。范例教學理論則明確提出傳統的追求系統性的教學把系統性的認識和教學材料的系統性混淆起來，學生不可能在這樣的知識傳輸過程中獲得系統的認識，他們的頭腦中只不過被灌進一大堆缺乏相關性的碎片知識，學生疲于大量記憶和練習從而加重學習負擔，滋長了厭學情緒。[1]

此外，教育理論課程的知識傳承取向也容易淡化課程的個人意義，使知識遠離學生的經驗，學生不能體會理論知識的價值，陷入理論無用的悲情論調，產生輕理論重實踐的膚淺感受。這種以理論知識傳承為取向的課程往往脫離教育教學實際，遠離教學情境，學生在此過程中缺乏積極的思考與探究，知識的掌握不僅無法轉化為認識的結構，而且這種零散的、脆弱的知識反而成為阻礙思考的“死的知識”。如同杜威所說，學校教育過于重視學生堆積知識性材料，便于學生在課堂問答和考試時照搬所學。知識被看作為教育目的本身，然而這種靜止的、死的知識卻阻礙了教育的發展。因為它不僅沒有提供思維的機會給學生，而且扼殺其積極思維的意識和能力。學生腦子里裝滿了各種各樣難以應用的知識材料，當他們想要思考時，這些材料又派不上用場，其發展必然受阻。[2]

（二）教育實踐課程的技術化取向

教育實踐課程的技術化取向追求外顯的教學行為表現，過于偏重教師在實踐訓練中教學技能的培養，這當然是教師教育獲得成功的關鍵經驗，但技術化取向的教師教育課程對技能的培養常采取單一的機械性、重復化的方式，導致技能養成的僵化和刻板，且習得技能難以遷移到新的、具體的教育情境，欠缺“行中思”、“行中知”的實踐智慧，使許多實習生陷入前述教育實踐工作者所質疑的“不懂如何教學”的尷尬和困境中。同時，這種課程內容設計壓制了師范生的獨立思考和創新意識，忽視教學中教師智慧、個性、情意等品質，在此技術化取向的實踐課程訓練過程中，技能技巧都是預先給定的，師范生只是技能知識的消極消費者和被動傳遞者，而非意義的創造者，其結果則是師范生擁有教學技能，卻缺乏教學思想，自主精神薄弱，無法對真實而復雜的教育情境作出恰當的判斷和抉擇。

技術從其產生之日起就存在于人的有目的的實踐活動之中，教育實踐課程必然強調教學技能技術的掌握，但是如果走向片面化發展的技術化傾向，則實為技術思維模式所控制。這種單向度的技術性思維追求效率、標準化和可控制性，消除了人的超越性、批判性和否定性維度，個人心靈的內在向度被剝削了，技術成為一種控制人的新形式。如同法蘭克福學派代表人物馬爾庫塞對技術理性片面發展的批判，認為技術進步已充斥到社會制度的方方面面，成為人們的生活形式和權利形式，并擊敗和拒斥以擺脫勞役和統治、獲得自由的歷史前景的名義而提出的所有抗議。[3]師范生在技術化傾向的教育實踐課程訓練中，只關注技術技巧的效率，將人生問題、價值問題排斥在論域之外，迷失了自我，喪失了內在的靈性。這種情況下，學生習得的技能只停留于行為層面的機械操作和純粹模仿，鮮有對行為意義和價值的教育性追問與反思，且標準化的訓練也限制了師范生探究和反省思維的體驗，喪失主動學習的自由和自覺，結果師范生欠缺實踐智慧而拙于應付復雜的現實問題。然而“只有在獲得實際技能的技術化過程中發揮理智的作用，才能理智地、非機械地運用實際技能和技術。”“通過智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能。”[4]

三、教師教育類課程的價值取向重構：關注智慧生成的“轉識成智”取向

因此，當前教師教育類課程設計必須實現從知識傳授、機械訓練到通過知識和技能的教學促進師范生智慧發展，即轉識成智。這里的“識”包括理論知識和技能知識，“智”即智慧生成，就是將師范生客觀的、外在的、他人的、碎片化的知識和技能轉化、提升為他自身的理性認知、恰當的價值判斷和應對現實情境的實踐智慧。簡單來說，教師教育課程必須做改變，由知識培養上升到智慧生成，如此才能形成師范生恰當的判斷與抉擇從而獲得應對復雜現實的能力，其核心就是教師通過理論學習與實踐體驗練就一種問題解決的智慧，這種智慧考慮到實踐的復雜性，可隨時生成各種恰切的判斷與抉擇，因時而變。[5]

“轉識成智”原本是佛學術語，哲學家馮契借此表示知識向智慧的轉化，實際上涉及的是知識和智慧及其相互間的關系問題。馮契認為，知識注重的是具體事實和邏輯定理，而智慧的特征則是“求窮通”。“窮”就是探究事物、人生的第一因和最高境界。“通”就是融會貫通。知識與智慧實則是認識過程的兩個方面，知識轉化提升為智慧的必要性至少有兩個理由：其一，智慧是關于道的根本原理的認識，是關于整體的認識。而知識所注重的是具體事實，只有通過知識向智慧的轉化，我們才能全面、具體地把握關于整體的認識；其二，轉識成智是一種理性直覺，是在理性關照下的豁然開朗、融匯貫通之感，由知而智即為理論思維領域中的豁然貫通且可體驗到無限、絕對的東西。[6]

“轉識成智”就是指人在學習經驗過程之中所達成的主體與客體、主觀與客觀、自我與他者、個人與環境之間的“交互性”和“轉化性”，尤其是指主體將外在的、他人的、碎片化的知識轉化為個體自身的理性認知、恰當的價值判斷和應對現實情境的實踐智慧，形成獨立思考和創造精神的過程。智慧不僅是一種思維方式，更是一種做事情的方式。理性意味著對事實的真理性把握，價值指向主體判斷與選擇，實踐表明應用已知指導人生事物的能力。綜合起來，所謂理性認知、價值判斷和實踐智慧，主要就是指人們運用所學解決實際問題的本領，同時它更為強調對個人生存和發展狀態進行積極審視與觀照，以及對于事物發展的多種可能性進行智慧地判斷與抉擇的綜合素養和生存方式。[7]

英國哲學家懷特海的教育思想直指智慧教育。他說，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。而知識的獲得不等于智慧的成長，要使知識擺脫僵化性而充滿鮮活性，知識的傳承就應追求更高的目標，譬如說如何開啟智慧，如何創新思想。否則淹沒了探索、僅局限于知識學習和傳承的教育就是缺乏智慧的教育，就是失敗的教育，“在古代的學校里，哲學家們渴望傳授智慧，而在現代的大學里，我們卑微的目標卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現代獲取各個學科的教材知識，標志著在漫長時間里教育的失敗。”[8]杜威對知識與智慧的區別也做出了自己的闡述，認為知識僅僅是累積性的學問，而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力，且智慧只有通過恰當的理智訓練才能達成。[9]他還指出尤其在高等教育中，知識與智慧之間存在著錯誤的對立，而思維可把盲目沖動的行動轉變為智慧的行動，欠缺思維鍛煉的知識性學科可能無助于發展智慧。因此，只有在充分訓練思維的過程中獲得的知識，才能具有邏輯的使用價值，才能得以有效運用。[10]

我們的教師教育課程不應是培育師范生僅為掌握單純知識和能力的載體，而是把教育過程中的學生培養成具有獨立思考、創新精神和健全人格的“智慧人”的課程。教師教育類課程不僅要把知識和技能傳播給學生，更重要的是讓學生能充分宏揚理性、善于思考和抉擇，以此構建他們的智慧之樹，如同懷特海所說“自我發展才是最有價值的智力發展”。有知識、有能力的人不可謂不多，但有智慧的人則能“識天道、養德性”，應對各種現實問題。因此，倡導教師教育類課程的價值取向應為“轉識成智”，就是要把師范生的知識和技能的學習過程，轉化提升為他們的智慧能力和人格力量不斷地獲得訓練和發展的進程，讓智慧回歸課程，讓智慧串聯起理論與實踐，引導、激發師范生的智慧生長，這是當前教師教育類課程的題中之義，也是《標準》的題中之義。這里的智慧就是掌握知識、內化知識、應用知識的綜合能力或者綜合素養，如此，師范生才能在面對具體復雜的現實境況中做出明智的判斷和抉擇，真正實現理論與實踐的緊密聯系，實現反思能力和研究能力的養成，實現師范生意識形態覺醒從而反思教育意義和賦予教育終極關懷。因為他們在畢業后總會面對各種新情況，而只有具備相應的智慧、意志和情感品質的人，才能因應現實，辨明方向，采取對策。[11]

四、“轉識成智”課程組織的基本策略

為達成轉識成智的教師教育類課程價值取向，需要對課程的各種要素和成分加以妥當設計，即對課程內容加以有效組織。為讓學生的學習效果產生最大的累積作用，我們需要對眾多的內容、活動和經驗善加組織，使其力量相互支持、和諧共生。此外，良好的課程組織也易于學生理解和把握課程各要素之間的關聯，利于形成良性的認知結構，而不是陷入碎片化的知識散沙中，這樣，學生就可以迅速掌握知識的意義、建構知識的關聯性，從而學以致用。[12]轉識成智的課程組織可以包括以下三項基本策略。

（一）問題或主題為導向

強調學科知識邏輯體系完整性的課程組織難以照顧學習者的興趣和經驗，難與復雜的現實教育問題相聯系，結果容易造成“教育理論空洞抽象”、“脫離實際”的弊端，無法達成知識轉化為智慧的課程價值追求。以主題、問題或議題為導向來組織課程，就是把問題與學習者現有的經驗與能力相關聯起來，通過問題激發他們對知識的積極探求，這樣不僅可以引發學生的思維，也可將理論知識與現實問題有效聯系起來，使學習者獲得真實的意義，建構實踐性知識，達成知識向智慧的轉化。

在以問題為導向的課程組織中，理論知識為主題、相關問題和活動提供資源，其作用是通過資源的供給達成實踐性知識的建構，從而發展智慧。理論與實踐的聯系是通過啟發實踐者而達成的，理論可教導實踐者，開拓其視野，生動其活動，使實踐者能夠更加深刻地理解知識和實踐背后的意義和價值。”[13]理論知識的這種作用是通過問題設計與反省思維實現的。借助問題的提出與反思，學習者將普遍化的理論知識與具體的教育情境或事實聯系起來，不僅能融會貫通所學，亦能學以致用，形成實踐智慧。正如學者所指出的，當知識以主題或議題來組織時，師范生更容易、也更有意愿去了解和理解，且利于其形成一種具有實踐指向性的理論思維。[14]

問題或主題為導向并非不講學科系統，它主要是突破傳統的受系統性原則制約的那種機械刻板的課程內容組織形式。譬如，教育史教學中，選擇典型事件、典型人物或者典型問題作為課題，即可以替代編年順序的傳統課程結構。著名的教育史學家布魯巴克的代表作《教育問題史》就是西方教育史領域第一本以問題為研究主線的教育史著作，為教育史學者的學術研究提供創新性的新思路和新方法。用學者自己的話說，就是傳統教育史學家在編排教育史資料時，主要是考慮時間的順序，由于歷史時空的長久和廣闊，致使學生無法將史料和現實教育問題有機結合起來。為此，教育史可另避蹊徑，以現實的教育問題為編排教育歷史資料的依據，其優點在于能激發學生對教育史學習和研究的興趣，以及把教育歷史與教育現實盡可能地聯系起來，但是，它并不否定傳統教育史著作在資料編排上的優點。[15]

（二）案例為載體

所謂案例為載體，其主旨就是把教育實踐中真實、典型的具體案例納入課程內容，以視頻或文本的方式呈現給學生，引導學生運用所學的教育理論，診斷與分析案例，并提出解決案例中相關問題的教育對策。案例為載體的關鍵在于選擇案例的真實性、典型性與挑戰性。同時，引導學生研習案例時，要注意對學生思維的引導與啟發，讓學生親身體驗如何作出智慧的判斷和抉擇，幫助學生發展智慧。

師范生在以往的理論課程或者技能訓練課程中，要么對理論知識囫圇吞棗難以消化且阻礙思考，要么對實踐技能機械掌握難以遷移且無法應對現實情境，主要原因還在于原有課程少有運用案例來促成學生的理智訓練。案例為載體則遵循“發現問題、分析問題和解決問題”的思路，使課程的學習成為持續探究的思維活躍過程，在此過程中，師范生專研所知所能，探查理論意義，運用知識分析、比較、判斷，最后提出問題解決的對策或方案。案例研習過程充分鍛煉了與智慧相關的三種思維技能，即反省性思維、對話性思維和辯證性思維。反省性思維有利于發展師范生的元認知，即對自我思想和觀念的認知，使師范生在做出理智選擇時提出策略、監控策略并不斷調整以尋找更加符合要求的策略。對話性思維意味著師范生在學習過程中相互幫助、鼓勵和扶持，從不同參照框架和視角來考慮問題、解讀問題、澄清觀點、討論相關概念和闡明思想，通過彼此的幫助建立起知識之間的聯系，從而為問題各方找到最佳的解決方案。辯證性思維則強調關注和整合相反的觀點，以聯系、發展的眼光來看待問題，在對立統一中把握問題解決的方案或措施。[16]此外，案例為載體的課程組織在引導學生將知識應用在現實生活中（實踐性思維），通過案例研習使學生學習超越書本知識（創造性思維）方面的作用也是有目共睹的。

案例對學生思維的引導與啟發可以嘗試應用案例分析問題清單：

1.目前面臨的問題或任務是什么？

2.需要什么原理或理論知識來解決這個或這些問題？

3.如何重新組織問題以幫助自己理解？

4.解決問題的策略有哪些？

5.解決問題的最佳策略是什么？

6.問題解決是否有意義？是否找對了思路？問題解決了嗎？如果沒有，哪里出錯了，下次如何避免？

（三）“全資源課程”為依托

關于“全資源課程”，國外的類似概念有綜合教材(integrated textbook)、學習包(learning/study package)、教學包（teaching/instructional package）等。過去的課程體現為唯一的紙質文本，信息技術的發展使得課程的形式和內容發生了巨大改變，課程從單一的紙質文本發展到多媒體形式的多樣性和立體化文本。簡言之，“全資源課程”是信息技術促發而成的新課程形態，其要點是：同一課程可以多樣化的載體而同現和共存，不同載體都承載著課程的基本功能，且具有同一性，同時，不同載體又各有其特殊性，彼此間相互補充、共同充實同一課程。例如，一門課程可有不同載體，如紙質教材、電子教材和網絡課程。具有多層次、多載體的課程，就可以稱之為“全資源課程”。[17]

當前各國課程的建設都注重于利用信息技術開發出各種數字化課程資源，并結合紙質文本，形成豐富多樣、全方位、立體化的全資源課程體系。這就為課程組織中的核心議題，如選擇課程內容、組織教學活動、呈現知識方式等提供了有力支持。全資源課程體現出課程資源的豐富性、層次性、共享性、多樣性等特征，為師范生開展有利于智慧訓練的自主、合作、探究等學習方式提供了保障和便利。基于自主、合作、探究的課程學習，才能煥發師范生學習的主動性和責任感，實現從“要我學”向“我要學”、從“依賴學”向“獨立學”、從“孤立性學習”向“交往性學習”、從“知識性學習”向“問題性學習”的轉變。[18]這種提供充分的智慧訓練的課程斷然反對灌輸生硬的知識，反對沒有精神火花的使人呆滯的思想，直指智慧培養，從而成為轉識成智課程內容組織實現的重要依托。豐富多樣的課程內容不僅可以提高學生學習興趣、激發學習動機，而且可以訓練學生在面臨各種各樣相關內容信息時的抉擇與判斷能力，有利于開展自我教育，使課程學習不再僅僅是知識和技能的簡單累積，而且也是一個參與探究、自主建構、形成智慧的歷程。

參考文獻：

[1]李其龍．德國教學論流派[M]．西安：陜西人民教育出版社，1993：8．

[2]杜威．民主主義與教育（第2版）[M]．北京：人民教育出版社，2001：173．

[3]馬爾庫塞．單向度的人[M]．上海：上海譯文出版社，1989．

[4][9][10]杜威．我們怎樣思維·經驗與教育（第二版）[J]．北京：人民教育出版社，2005：60，61.

[5]Eisner，E．W．From Episteme to Phronesis to Artistry in the Study and Improvement of Teaching．Teaching and Teacher Education [J]．2002，（18）．

[6]馮契．馮契學述[M]．浙江：浙江人民出版社，1990：130-131．

[7]靖國平．論教育的知識性格和智慧性格[J]．教育理論與實踐，2003，（10）．

[8]懷特海．教育的目的[M]．上海：文匯出版社，2012：41．

[11]贊可夫．我們意見分歧[J]．外國教育資料，1981，（1）．

[12]黃政杰．課程設計[M]．臺北：臺灣東華書局，1991：289．

[13]卡爾．教育理論與教育實踐的原理．載于瞿葆奎，沈劍平．教育學文集：教育與教育學[C]．北京：人民教育出版社，1993：567．

[14]Donald McIntyre．Theory，Theorizing and Reflection in Initial Teacher Education．Claderhead J. & Gates P.．Conceptualizing Reflection in Teacher Development [C]．Washington，D．C．：Falmer Press，1993：39-54．

[15]約翰·S·布魯巴克．教育問題史[M]．濟南：山東教育出版社，2012：序言2-3．

[16]羅伯特·斯滕伯格等．教出有智慧的學生[M]．福州：福建教育出版社，2012：87-89．

[17]王本陸，潘新民．“全資源課程”建設：案例與反思[J]．課程·教材·教法，2011，（8）．

[18]余文森，連榕，洪明．基于自主、合作、探究學習的師范大學教師教育課程課堂教學改革[J]．課程·教材·教法，2013，（4）．

（責任編輯：許愛紅）