教師專業發展的多元邏輯

●倪烈宗

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教師專業發展的多元邏輯

●倪烈宗

摘要：教師專業發展奠基于外部專業壓力與內在自覺探究，通過向理論學習、向他人學習，運用理性和知識改變教育的客觀現實，從而建構起充滿自身體驗、經驗與教育智慧的認知結構（即經驗系統）是教師專業發展的重要途徑。目前進行的各種形式的培訓學習、網絡研修與學習中心的行動研究為教師專業發展提供了充分條件。

關鍵詞：教師專業發展；理論；實踐；學習

倪烈宗/濰坊學院教師教育學院講師，博士，研究方向為教育基本原理、教師教育研究

教師職業專業化是教師教育、教師發展的應然選擇和必然趨勢。從根本上來說它不是由制度和標準來衡量的，而是由教師職業發展程度和教師發展的整體水平所決定的。在不斷深化教育改革和課程改革廣泛推進的今天，教師面臨著知識、技能、教育教學等幾乎是全方位的挑戰。教師要適應教育改革的需要和迎接時代賦予的新功能、新挑戰就必須加快發展與轉型。在新時期出現的教師教育的新特點、新趨勢反映了加快教師發展的需要，凸顯了教師發展的多元化趨向。

一、理論引領

“理論是行動的觀念形態，理論活動是把握在人的思維中的物質運動以觀念形態在人的頭腦中預演，而在思維形式背后蘊涵著豐富的現實內容。當人們進行理論活動時，實際上所處理的是理論所涉及的現實問題。”[1]教師專業發展需要教育理論的引領，教育理論是感性的、經驗性的教育認識，它來自于經驗但又超越了感性經驗。理論融入了人的科學思維的理性成果，加深了人的行為經驗的感知。它是人的理性、理智經過思維對實踐活動加工的主觀成果，更是研究者經過縝密的思考、反復求證所獲得的正確認識。由此，理論對實踐活動具有前瞻性、指導性和解釋力。所以，在特定的時空、環境和條件下，其可靠性、正確性和效能性是毋庸置疑的。不按照科學理論所從事的實踐往往是盲目的、低效的，遭遇挫折在所難免，甚至要付出慘痛的代價。

目前教師繼續教育范式正在發生深刻的變化，傳統的教師培訓（即由教師教育者或教育專家主導下的，以傳授教育理論知識為主的教育教學。）受到質疑，面臨挑戰。這一教師教育范式容易導致被培訓者被動接受知識，使教師教育陷入“有教育、沒教師”（即過分強調教育理論知識的學習，無視教師個體主體性、能動性、積極性的教師教育。）的尷尬境地。而新課改注重對教師個體經驗、教育故事和教育體驗的挖掘與弘揚，專家主導的教師培訓往往遮蔽了被培訓者的個體教育經驗。結果是，這種專家主導下的“講座式的教師培訓”受到打擊、削弱甚至排斥。于是，教師教育注重教師自我導向性的學習，師徒制的教師教育、影子工程、行動研究、案例教學、校本教研甚或教師發展學校等各種促進教師專業發展的研修形式備受推崇。實際上，這是兩種不同的教師教育方式，各有不同的主題結構和表現方式。結構決定功能，由于有不同的結構和組織方式，其所適應的范圍和發揮的作用各不相同。它們之間是相互交叉、相互影響、相互促進的，是由于學習條件不同而形成的不同的學習與成長方式。

注重教師個體經驗、體驗、反思、行動研究和教育實踐智慧的研修通常以教師自我學習為主，雖然可以看做是教師培訓的范圍或特殊形式，但它不同于傳統的講座式教師培訓。以自我驅動、自我導向為中心的教師學習具有內發性，而且教師的職業功能與社會角色特征要求教師在教育生活和教育行動中具有創造性，創造個體自身的教育經驗，提升自身教育教學水平和能力。成為一名卓越的優秀教師是社會的期待，也是教師美好的職業理想和矢志不渝的人生追求。而要實現自己的職業理想，只有在自身的教育實踐中不斷學習，不斷反思，把對教育的熱愛化作提高專業素養的動力。由此，需要教師在教育工作中不斷創造新的經驗、故事和教育智慧。在此過程中，教師的專業發展與個人的成長離不開知識的學習與理論的指導。理性的思維和實踐的能力相得益彰，共同實現教師發展的目的。所以，理論知識與理性認識不是壓制教師發展的阻力，而是嵌入教師發展道路上的助推器和航行舵手，保障教師專業發展沿著正確的航向駛向目的地，實現合目的性與合規律性的最終統一。

教育實踐的發展并不排斥理論的參與、指導，理論色彩底蘊濃厚的教師培訓是教育實踐自身發展的需要。在某種意義上，教師更需要一種把理論和實際結合起來的恰如其分的能力。實際上，講座式的教師培訓是與時俱進、不斷發展的，而不是過去那種僵化單一的教學方式支配下的課堂教學。在這樣的教師培訓形式中，有的注重教育理論知識的提升，有的是來自于教學一線教師講授親身創造的教育實踐知識，還有學員之間的交流與切磋。“在聆聽中感悟、在交流中成長、在對話中反思”成為新型教師培訓的主題。形式多樣的教師培訓既是教師學習的過程，也是自我研修的需要。如同社會舉辦的各種培訓一樣，是社會需求的結果。有需求就會有市場，實際上，這是符合社會發展規律的。因為毋庸置疑的是，很多教育界知名的學者專家就是通過參加各種培訓或進修學習活動而不斷成長、成名的。培訓在一定程度上滿足了人的學習需求，尤其是對于那些具有強烈求知欲的人。因此，“培訓活動作為教育教學專業知識集中傳播的活動，本身具有不能替代性。”[2]

教育理論最終要通過教育行動來完成改造教育現實的目的。教育理論通過教育者進入到教育實踐場域中，其目的在于發揮理論對實踐的指導作用，最終達到改進教育現實的目的。教育者改進教育現實的手段和方式就是積極地進入到教育的現實世界中，借助于教育理性認識（理論），理性的獲得教育行動的依據，深刻理解和感知教育問題出現的深刻原因，形成改進教育實踐的著力點，最終促進教育問題的解決。教育者的教育行為外顯為自身的教育行為能力和認識水平，并要為新的教育實踐提供行動的指南，在此基礎上獲得更高層次的教育認識，最終成為促進教師專業發展的強力引擎。行動是認識和改造現實的對象化過程，影響行為成效的主要因素就是行為能力，在實踐中表現為分析問題和解決問題的能力，它是實踐主體本質力量的主要成分。決定教師行動能力高低的不是教師技能的熟練程度和教育慣習自然率性的有效性，而是其能力、手段、策略的高度統一。就是教師在教育實踐活動過程中，根據教育情境的真實狀態，在遵循既有教育認識和教育規律的基礎上，對教育現象做深入的分析和探究，采取科學合理的教育手段與策略，把教師本質力量融入對象性活動中去的心理特征。這充分體現出教育技能與教育認識的有效切合和目的與手段的和諧統一。反之，如果教育實踐缺乏教育認識和教育規律做底蘊，就會出現為技能而技能的現象，自己的教育行為找不到理性認識和教育理論知識的支撐，導致理論和行為的斷裂，這樣就很難提高教師素質和改善教育實踐的效果。

二、實踐導向

“實踐是主體作用于客體、主觀見之于客觀的現實的感性活動。”所謂“主體”，不是觀念形態存在的思維主體或“自我意識”，而是構成物質世界一部分的以生命形式存在的物質實體，本質上就是從事實際活動的現實生活中的人。這里的“客體”，是指客觀世界的實際存在的現實對象，而不是觀念客體。客體不是主體的簡單、機械的直觀對象，而是主體主動的感知活動的對象。“實踐是作為主體的社會的人能動地改造作為客體的外部現實對象的現實的、感性的客觀活動”，實踐本質上是通過主體的價值與認識（理論）和客體聯系在一起，最終體現為現實活動的改造（行動）。這兩方面具有適切性、客觀性與和諧性，夸大或縮小其中一方都會偏離、誤讀和歪曲實踐的內涵。把實踐與理論對立起來，認為實踐就是拒絕理論的，會導致以狹隘膚淺的個別經驗遮蔽實踐的普遍意義，封閉和限制人的思維與意識，造成對新事物、新思想和新觀念的排斥和拒絕。但是過分夸大實踐的能動性，就會導致拒斥一切來自實際行動的新認識，甚至把理論活動等同于實踐本身。理論和行動之間是內在不可分割的，人的主觀和客觀、主觀性和能動性統一于認識世界和改造世界的社會實踐活動中。

教育實踐體現為學校教育場域中，教育者運用一定的教育策略與方法，借助于特定的教育影響改造、變化學生，不斷提高對學生教育、學習的認知水平，從而達到掌握、駕馭學生發展變化的規律，實現學生全面發展的目的。在此過程中，多元的實踐主體共同參與，不斷作用于客體。由于多元主體的多角色參與和客觀環境的不斷變化，實踐主體需要不斷調整實踐策略和方向，進而不斷生成著對實踐對象的客觀性知識。這樣，主體自身狀況為適應多變的客體與環境不斷被改造，自身的素養和教育水平也隨之提高，從而自身得以不斷發展。由實踐主客體相互作用，從而自身不斷提高認識水平的特性，決定教師的教育實踐是一種特殊的認識過程。教師通過與教育實踐對象的多重互動關系，逐漸形成對實踐對象的認知結構——即實踐圖式。所以，基于認識論的切入角度，就會發現教師的教育實踐在本質上是一種基于教育行動基礎之上的特殊的認知過程。認識的最終結果就是實踐結果在理念上的體現或反映，實踐是整個認識的基礎、源泉與動力，教師的專業發展離不開教育實踐的滋養和驅動。多樣而具體的教育教學實踐鑄造著教師的主體精神，教師實踐的主體性具體地源于、持存于教育實踐中。教師的身心品質也是由一系列當下實踐所建構的，即教育實踐的具體樣態建構著、規定著教師的主體性。教師的實踐樣態建構著自身的主體性，其外在表現是統一的：即教師怎樣表現自己的生活，自己就怎樣。這既與教師從事的具體實踐活動相一致，又與其活動的方式相統一。這樣，在根本意義上，教師實踐所表現的主體性只能是實踐地從事教育活動的本質力量及其在場的樣式。

教育實踐樣態是基于教師的本然使命所驅使而形成的既定生活方式，是教師在教育生活中的現實存在狀態。在此方式中，教師和學生作為不同的主體，由教育內容構成教育系統中形式各異的教育樣式。教師的專業發展就奠基于這種豐富多彩的教育樣式中，可以說，教師的成長本質上不是借助于教師教育者的引領與指點，而是源自于教育實踐的推動。鮮活多變、多姿多彩的教育實踐就是教師專業發展的“核心課程”。實踐是教師成長的內源性動力，也是教師無法抗拒的外部力量。在實踐中體驗、在實踐中思考、在實踐中創生是實踐成師的基本樣式。教師的教育潛能蘊含在教育實踐中，教師只要在教育實踐場域，教育實踐中存在的教育難題、教育困惑就成為一種促使教師自我驅動的實踐感。實踐感是促使教師專業發展的內驅力，它的存在不但保證教師教育實踐的持續性，而且還是其他發展動力所賴以生效的中介和憑借。由教師職業產生的外在壓力和自身內源性發展動力只有與源自實踐感的內驅力相契合時才能真正變成教師專業發展的現實驅動力。這與既往的認識不同，過去認為只要教師職業的外在壓力和自身的專業自覺就會自動促進教師的專業發展，這種認識顯然是片面的。教師發展需要的專業訴求與自身對教育的執著而生發的潛力要通過實踐感的融化才能產生專業發展的真正動力。這是因為教師實踐的緊迫感激活了整個身心，迫使他全力以赴地應對面臨的教育問題。這時，教師自身的教育認知圖式、經驗系統、教育慣習及其教育信念相應地發生變化，導致整個專業自我發生了根本性的改變與重構。不經過教育實踐，僅憑教育理念的灌輸、教育技能的養成以及教育情意的培育就改變教師專業發展是不可能的，因為這些如果不經歷實踐的檢驗，不會在教師身上產生自動的變化。

教育實踐對教師專業發展具有參與性、激勵性、重構性，對教師發展的功能表現出潛在、實然、多元呈現的特點。教師發展的理性之路始于教育實踐，在教師教育實踐的內在構造中孕育著成師之路賴以形成的胚芽。要構筑一條與教育實踐密切關聯，對教育實踐產生強烈影響的高敏感性的教師教育之路，教師教育的實踐者應超越以往只關注教育理性價值的狹隘視野，把教師專業發展的源動力和邏輯線索放在教育實踐的創生性上。而基于理論邏輯的教師教育活動對教師成長的影響往往是單向度的、膚淺的、或然的，難以引發教師教育生活樣式的嬗變。

在性質上，教師的教育實踐具有專業性和經驗性，兩者不是對立、割裂的狀態，而是互補共享的關系。教育者的經驗性實踐是從個體自身的視角來理解的，主要指教師通過學習、模仿他人的教育教學行為從而習得教育知識，形成自身的教育經驗，強調個體的經驗積累及其系統化。教師在實踐中不斷學習，以此形成一定的教育教學技能，從而勝任教師工作的需要。所以，教師的經驗來源于教育實踐，是教師在教育實踐中內化而成的教育教學的知識與技能。而教師的專業性實踐發展建立在教育理論和方法的基礎之上，通過在理論指導下的教育教學活動形成體現自我教育能力和理念的“本質力量”，從而對象化為預期的教育成果。其核心就是教師對理論學習和實際行動的選擇，進而影響甚或決定其實踐活動狀態，形成教師的主體性品質。

在某種程度上，教師的經驗性實踐在日常的教育教學活動中占主導地位。由此，形成教師的教育實踐能力，強化教師專業的實踐性就是教師教育經驗性實踐的內在要求。毋庸置疑，優秀教師的成長是教育理論與實踐的結晶，而不僅僅只是成功實踐的產物。如果陷入經驗性實踐而企圖尋求有效的教師教育，通常會迷失方向，甚或誤入歧途。專業指導在教師發展中不但必要，而且重要。隨著社會對教育的要求不斷提高，要求教師培養與培訓的專業性不斷增強。適應未來社會教育教學的教師要具備豐富的教育理論知識和一定的學術素養，這種新型教師的培養需要在日益完備的學術性機構中進行。一方面，教育理論的發展給教師實踐提供了越來越充實的科學依據。另一方面，教師的專業發展依存于教師從事的教育教學實踐，并且其專業發展受到教育實踐的嚴格制約。教育實踐對教師專業發展的制約，通常表現為它對教師的文化品性、人格的形成與完善以及維系等方面的社會學功能。

三、學習中心

教師教育認知和教育理念的形成既有從教育實踐中領悟的、也有從教育理論習得的；既有自主建構的，也有外來接受的；既有同行間的交流切磋得來的、也有從教育專家那里輸入進來的；既有在課堂中生發的、也有在思考解決問題的過程中凝結生成的。所以，教師的專業發展既有內生的成分，也有外鑠的智慧。它是建立在自然生長與自覺吸收基礎上經過精煉形成的合金。但是在教師教育領域，目前極為重視教師自我導向的自主學習，建構學習、探究學習、發現學習、研究性學習、經驗學習、工作學習等成為教師學習的主旋律，探究、經驗、參與、反思、行動、體驗等成為教師教育的核心內涵。由此導致理論指導下的學習的邊緣化，把向他人學習、向教育專家學習、參加教師培訓之類的活動方式看做是無效的、低效的，以至于教師教育走向“教師自我中心”的封閉式學習。這種教師自我發展理念重視教師的主動性、積極性無可厚非。的確，教師對教學的探究、反思與對學生學習規律性的認識以及教育活動經驗的積累等方面的探索是教師專業發展的支柱，也是教師專業成長的動力和源泉，但如果認為只有這樣才能真正解決教育實踐中的問題，教師的自我發展才能成功，教師教育的全部都內含在這種自我中心的學習方式中，是一種偏見。在這樣一種教師教育偏見主導下，教師完全隔絕于外部多姿多彩的教育實踐和教育理論世界，把自己完全封閉起來。在缺乏科學理念指引的、盲目“排外”的教育活動中，自我陶醉、孤芳自賞，極易在錯誤的軌道上漸行漸遠，所以，向理論學習、向他人學習是促進教師發展的不二途徑，目前出現的網絡學習充分體現出這種學習的特點與優勢。

生態學的邊緣效應原理對教師的學習頗有啟發，就是不同的群體在一起能相互影響、和諧共處、共生共長。人類尤其如此，在單一枯燥的環境下很難成長。事物在接受、吸納中壯大，生命在互惠互利、兼容并包的環境中成長成熟。教師要打破既有圖式（經驗系統、既有認識）藩籬的禁錮，創造有利機遇、多種機會進行交流、取經、合作、積淀，發揮各自不同的特長，相互啟迪，形成異質素養，產生邊緣效應。這樣才能造就杰出的人才，獲得高品位的研究成果。

實際上，教師僅僅依靠內發的自覺是不能成長的，因為其自身的內生潛能畢竟是有限的。只有不斷地向他人學習，投身于教師教育世界中去，積極汲取新鮮教育理論和他人經驗的營養，才能成長成熟。教師不僅生存在自己的生活圈子里，他還生活在無限豐富的教育生活世界中，與他人共存共生。只有打開自己知識結構的缺口，實現與外界知識的聯系和互構，外部的理念、他人的經驗、教育的策略智慧才能進入到自己的認知結構中，擴展自我的狹隘知識空間，自己既有的知識閾限才能不斷被超越、被拓展。在向他人問學與理論學習的過程中，不斷在自己的頭腦中把新的知識、新的認識嫁接到固有的認知結構中，從而完善教師的素質結構，豐富自身的經驗系統。這樣，對新知識的學習不但不會迷失方向，而且會不斷充實、完善、豐富既有的認知圖式，增強自身建構新的教育知識、經驗、價值、態度以及教育生活方式的能力。

在教師培訓專項資金保障條件下，教師的培訓學習方式日益多樣化，校本研修、遠程網絡研修、國培/省培/市培/縣培等各級教師培訓學習，送教下鄉的“同課異構”、“志愿送教”、“觀摩課”、“公開課”等學習活動不斷促進教師的專業成長。要切實發揮多樣化學習的實效性，就要掌握成人學習的規律、特點。麥爾克姆·諾爾斯提出了成人學習的五個假設：一是成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經驗，這些經驗對學習者來說是很豐富的資源；三是他們的學習需求與變化著的社會角色緊密相關；四是他們以問題為中心進行學習，并且對可以立即應用的知識感興趣；五是他們的學習動機更主要地是來自內部而不是外部。[3]

教師學習具有獨立自主的特征，是在個體成熟背景下獨立承擔社會責任、履行社會所賦予教育教學職責的基礎上，完成社會所期待的貢獻性或生產性角色，作出社會所期望的貢獻。這種社會職責期待與自己對教育實踐的認知相結合，產生學習的驅動力。在學習驅動力的支配下，教師能主導和調控自己的學習行為，把基于責任的學習動機轉化為自主、能動的學習活動。除此而外，教師的學習活動具有明顯的目標指向。其學習具有實用性、技能導向，學習的目的就是為了更好的履行教師職責，成為一個受人尊敬的、卓越的教師。所以，滿足教師教學現實需求是教師教育的出發點和切入點。正是教師學習所具有的現實性特征，教師教育要密切聯系學校教育教學的現實境域和問題所在，為教師的學習研究提供相似的案例解剖或情境體驗，使其產生情感共鳴、情境認同或認知沖突，從而生發深度學習。

參考文獻：

[1]劉旭.論教師專業實踐品行[J].教育研究，2009，（2）.

[2]石中英.公共教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2008：209.

[3]湯豐林.教師培訓：學習的視角[J].繼續教育研究，2009，（14）.

（責任編輯：曾慶偉）