論語篇銜接與連貫理論下的大學英語口語教學
——從培養學生口語語篇表達能力的角度*

袁滔（四川旅游學院，四川 成都 610100）

論語篇銜接與連貫理論下的大學英語口語教學
——從培養學生口語語篇表達能力的角度*

袁滔
（四川旅游學院，四川 成都 610100）

通過對不同專業和年級的非英語專業學生英語口語情況的問卷調查，經過數據收集和統計分析，我們發現大學生英語口語能力不容樂觀，特別是語篇表達能力非常薄弱。將語篇銜接和連貫理論引入大學英語口語課堂是提高口語教學質量的必由之路，文章梳理了語篇銜接手段的幾個重要方面，探討了如何將這些銜接手段運用于口語教學。

語篇銜接與連貫；口語表達能力；口語教學

一、語篇教學法及語篇銜接理論

（一）語篇教學理論

語篇教學是一種整體教學觀，是指將所學材料視作一個整體，從語篇的形式和內容入手，而不只是停留在孤立的字、詞、句的分析層面。因此，語篇教學是以篇章作為分析單位，將詞匯、語法和句子的教學融入篇章結構中，在具體的語境中展示給學生的是完整的語言概念，讓學習者在教師的引導下感知、理解和運用所學語言。

語篇教學這一宏觀教學概念，沖破了傳統語言教學法中的分析性串講式教學，從教學材料的整體把握著手，傳達給學生學習材料的整體概念，讓學生關注所學的語言知識在思想內容表達上的功能，注重表達中邏輯思維的訓練和概念的傳達，以及對材料的理解和總結的能力，從而增加了學生的自主學習和練習的機會，有助于提高他們運用英語的能力。

（二）語篇銜接理論在語篇理論中的地位和意義

在韓禮德和哈桑看來，銜接是生成語篇的必要條件之一。銜接手段的研究是語篇研究的一個不可忽視的內容。關注語篇的口語教學，不僅在傳統的語言教學層面，即語音、詞匯和語法層面，而且還在這些基本的語言單位之外增加了一個語篇層面，即話語內部的上下銜接和連貫，是以全局性的語篇語言觀為基礎的全新的口語教學理念。任何一段能成為語篇的話語必須具有語篇性，語篇性主要有兩個特征：一是結構性特征（側重研究句內不同成分之間的語義聯系），二是非結構性特征（側重研究句間不同成分之間的語義聯系）。無論是句內還是句間的語義聯系都強調語言的銜接與連貫。

二、大學生英語口語語篇表達能力現狀及思索

作者在最近的一次對本校非英語專業學生英語口語基本情況的問卷調查中發現，80%以上的學生認為在聽、說、讀、寫、譯的各英語能力中，口語是自己最需要加強的能力，75%的學生認為英語學習中最難的部分是口語，80%以上的學生選擇口語是自己最渴望加強的英語能力；只有不到10%的學生有信心就熟悉話題交流并陳述意見和看法，不足5%的學生選擇自己能清晰評述事物并能表達觀點和持續交流；50%以上的學生覺得自己的口語表達中經常出現內容空洞且邏輯紊亂，65%的學生選擇在口語表達中經常有言不達意，邏輯混亂的情況；60%的學生覺得自己在英語表達時的思維和西方的思維模式有很大差異，影響交流；35%的學生表示在口語表達中從未注意過語篇銜接和連貫的問題，40%以上的學生表示注意過但從未有意識地學習。可見，大部分學生對自己的英語表達能力缺乏信心，對自己目前的口語水平不滿意并有提高口語水平的強烈愿望。特別是英語口語輸出時所暴露的語篇銜接欠缺而產生條理不清，前后不連貫而出現邏輯混亂，詞匯運用不當而導致言不達意等問題嚴重制約了學生掌握英語口語這項英語學習中的基本技能。

提高學生的英語口語表達能力應從語篇層面著手，提高學生的銜接和連貫意識，強調語篇銜接和連貫的學習，加強運用銜接手段的能力，培養英語的敏感度、英語思維能力和運用能力，克服母語負遷移的影響，幫助學生形成健全的口語表達體系，這也是扭轉口語教學困難局面，有效推進大學英語課堂教學改革的重要途徑。

*基金項目：2014-2016年四川省高等教育人才培養質量和教學改革項目“整體語言教學模式、語篇教學法和建構主義教學論三位一體視野下的大學英語綜合課程中的口語教學的探索與實踐”

作者簡介：袁滔（1980-），女，碩士，四川旅游學院外語系副教授，研究方向：英語教學，翻譯理論及實踐，英美文學及跨文化交際學。

三、語篇銜接與連貫在口語教學中的運用

下面從語篇中的銜接與連貫的幾個重要方面來闡述對口語教學的積極作用。

（一）照應關系

在語篇中，當一個成分做另一個的參照點時就產生了照應，照應能使語篇在結構上更加緊湊，從而使語篇成為前后銜接的整體。根據韓禮德和哈桑的劃分，照應可以分為人稱照應、指示照應和比較照應。英語語篇因為語法規則和語篇形合結構的要求必須把指代關系一一表達清楚，然而，在口語表達中，學生通常受到母語的影響，能不用照應手段的地方往往就不用，因此經常會出現輕則口語語篇表達邏輯性不強，篇章結構渙散，重則英語口語語篇不符合語法現象，令人不知所云的情況。英漢語在照應手段上的差異對英語口語表達的訓練具有重要的提示作用。

在大學英語口語課程中，教師首先應教會學生如何將漢語中的名詞重復替代為英語中的人稱代詞和指示代詞，如何將漢語中的零式指代轉換為英語中的特指代詞，并對英語中的人稱照應、指示照應和比較照應進行清理。如人稱照應中常用的人稱代詞（如he，she，him，them等）及其相應的限定符（如his，her，their等）和名詞性所有格代詞（如his，hers，theirs等）所表示的照應關系。如指示照應中常用的指示代詞（如this，these，that，those）所表達的以說話者所在的時間和位置作為參照點的時間和空間上的遠近，以及指示副詞（如here，there，now，then）所表達的回指照應和遠近關系。如比較照應中常用的比較事物異同的形容詞和副詞，及其比較級所表示的照應關系。通過英語語篇表達中照應關系意識的強化和梳理，引導學生在口語表達中有意識使用這些照應符號，并逐漸形成有前后照應意識的英語表達習慣。

（二）替代關系

替代是為了避免重復而采用的一種重要的語言表達手段，其主要作用在于避免重復，發揮銜接功能，使篇章更為緊湊。從信息結構的角度看，由于替代成分所替代的是上文出現的信息，因此在讀音上通常采取非重讀的形式，從而突出新信息。根據韓禮德和哈桑的劃分，替代可分為名詞性替代、動詞性替代和分句型替代。在學生的口語表達中反映出，學生普遍受到母語干擾的影響，英語表達中的替代關系意識薄弱。有的能使用替代關系進行表達的學生，又會因為英語有詞的曲折變化，如名詞性替代要受到單復數的影響，動詞性替代要注意時態上的變化，在使用替代關系進行語篇表達時在不同程度上出現問題。

在口語訓練中，授課教師應讓學生明確不同替代關系的概念，并引導學生加以運用。包括強化常用的名詞性替代詞（it，one，ones，the same）的使用方法，特別是它們所表達的單復數和可數與不可數概念，以及區別。強化動詞性替代詞do的使用，并關注do根據不同的語境發生不同的形態變化的特征，以及do與so搭配構成復合替代結構替代上文出現的動詞+賓語，或動詞+狀語構成的動詞詞組。在分句型替代中主要訓練學生通過so和not分別表達肯定和否定意義。如在引語中so通常表達“這樣”“這么”的概念，not則正好相反；條件句中so和not經常與if搭配，替代條件句；在情態句中，so和to經常出現在情態副詞perhaps，possibly，probably，certainly，surely，of course之后用以替代整個分句的內容，表達肯定或否定的概念。教師在口語訓練中不僅要幫助學生從語法概念上理清不同的替代結構，更要帶領學生在語篇表述中加以運用和強化。

（三）省略與重復關系

省略是指把語言結構中的某個成分省去不提，這種把導致無意義的重復成分省去，是一種最為徹底的簡約方式。省略主要分為名詞性省略、動詞性省略和分句型省略。重復則是指某一個或幾個詞、語、句在同一個語篇或語段中兩次或多次出現，從而起到銜接上下文的作用，同時也是從意義上和語氣上進行強調的有利手段。然而，大學英語的口語課堂上我們發現，在口頭的語篇表述中學生缺乏正確使用省略和重復的能力。在應當使用省略使表述簡潔明了的時候，學生通常選擇重復上文的表述，導致表達繁瑣、累贅；在應當使用重復達到強調效果的時候，學生卻常常意識不到，從而無法達到應有的語言效果。

在口語課堂上，教師應將不同情形下的省略和重復的語言現象展示給學生，先給學生以直觀的語言感受，并引導學生分析和分類。如分析名詞性省略，動詞性省略和分句型省略的不同形態及達到的干練、簡潔的語言效果；讓學生體會連續重復和間隔重復的不同功能；接觸單詞重復、短語重復和分句重復的各類例證；識別同一講話者話語的重復和一個講話者與另一個講話者話語內容的重復等不同情形，最終引導學生感受說話者說話語氣的強弱，表達不同情緒（如，認同、順從、諷刺、不滿、懷疑等）的方式。通過這樣的方法不僅能強化學生與口語相關的語法知識的學習，亦能培養學生語言感悟能力。

（四）同義與反義關系

同義是指兩個或兩個以上的詞具有相同的概念意義，反義則指兩個及以上的詞具有或相反，或兩級、或對立關系。同義能避免重復，防止單調，為語篇的風格增色，而反義能使兩個不同的語言成分在意義上形成明顯的對照，從正反兩個方面對某些事物或現象進行描寫，從而使所在的句子或語篇上下銜接，增強語言的表現能力，使聽者得到全面而生動的印象。值得注意的是，近來西方有些語言學家（如韓禮德）已經放棄了詞性一致的原則，傾向于認為只要兩個詞在概念意義上相同或相近（相反或相對），即使詞類不同，也應視為同義詞（反義詞）。這種跨越詞性認定同義詞（反義詞）的做法對于研究口語語篇的銜接和連貫具有特別積極的作用。學生在口語表達中常常不注意同（反）義詞，特別是不同詞性的同（反）義詞在語篇銜接中的作用，所以在口語的語篇表達中普遍存在語言呆板，話語不具表現力，邏輯或混亂或單一的問題。

在大學英語的綜合課程中，教師要借助閱讀材料的分析，提示學生提煉語篇中的同（反）義關系，根據概念意義相同或相近（相反或相對）的原則把語篇中分屬兩個或兩個以上不同詞性的語言成分從意義上彼此關聯起來，從而輔助學生建立語篇連貫性意識。以《21世紀大學英語應用型綜合教程2》第一單元Text A為例：eating well（吃得好）與語篇中出現的elimi nating processed food（不吃加工食品），incorporate more fruits and vegetables（攝入更多的水果和蔬菜）是同義詞；organic foo ds（有機食品）與highly processed food（精加工食品），value-ad ded and over-processed food（增值和過度加工食品），animal p roducts（動物產品），conventional food（傳統食品），甚至Oreo（奧利奧）是反義詞，與 real ingredients from plant kingdom（真正的來自植物王國的原料），local food（當地食品），甚至salmon flown in from Chile and frozen vegetables grown in China and sold in USA（在美國出售的來自于智利的鮭魚和產自中國的冷凍蔬菜）是同義詞。這種在閱讀中超越詞類界限研究同（反）義詞的連貫作用，重話語意義而輕形式的做法要一再強調并傳達給學習者。通過對閱讀語篇的分析讓學生建立起語篇中的同（反）義概念，特別鼓勵學生突破詞性的束縛，并要求學生將閱讀中所吸收的養分運用在口語語篇的建構中。

（五）上下義關系與搭配

語篇中的上下義關系是指一個成分所表達的意義屬于另一個成分所包含的意義范圍之內，亦即整體與局部的關系。語篇中的搭配則具有更加寬泛的概念，不僅指一個詞組或一個句子內部的詞與詞的橫向結合關系，而且包括了跨句或跨段落的詞項的習慣性共現，所涉及的詞項之間可能存在若干種不同的共現模式和語義關系。學生在英語口語表達中經常會出現前言不搭后語的情況，普遍存在不熟諳目的語詞項的搭配范圍和搭配習慣的問題。不少學生雖能記住單詞，但不知道如何正確使用這些詞而苦惱，學生詞匯庫中很大一部分詞，正是因為不知如何使用而被閑置，甚為可惜。英語學習中，學生需要掌握大量的詞匯無疑是十分重要的，但同樣重要的是掌握好這些詞匯的正確用法，掌握好目的語中詞項與詞項的搭配習慣、了解它們的文化內涵。單個的詞項好比磚瓦、好比機器的零部件，了解如何才能將磚瓦砌成房屋、如何才能將零部件組裝成機器，方才真正達到了學外語的目的。教學中，教師要有意識、有目的地引導學生去發現目的語語篇中的上下義關系，以及詞項的搭配習慣，由輸入（閱讀、聽力）到輸出（口語、寫作），由習慣成自然，最終使學生建立起較為健全的上下義聯想和搭配表達能力。

四、結束語

將語篇銜接和連貫的五項重要關系貫穿大學英語口語教學始終無疑將有利于增強學生語篇表達意識，口語語篇銜接和連貫意識，幫助學生發現英語口語語篇的語言特點，提高綜合分析口語語言語法、詞匯和語篇結構的能力，有利于學生在口語語篇表達能力的培養，同時也能夠為英語口語教學提供更多有益的啟示。

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By collecting and analysis the statistics of a questionnaire on oral English ability among non-English major students from different grades and majors，we find their English speaking ability，especially discourse expressive ability，is not optimistic.Hence applying the theory of discourse cohesion and coherence to college oral English teaching becomes the only way to improve teaching quality.The paper analyzes some critical aspects of discourse cohesion and coherence and analyzes the method of applying these means into oral English teaching.

discourse cohesion and coherence；English speaking ability；oral English teaching

AH：2096-000X（2016）16-0037-03

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