從“以教定學”向“以學定教”華麗轉身

范廣闊　范玉英

內容摘要：自2011年新課標（修訂版）實施以來，無論是教材編寫體系，還是教學方式方法都在革故鼎新，從有效課堂的落實到高效課堂的追求，無不體現新的教育教學理念——自主、合作、探究的教學模式。課標強調以學生為主體，教師為主導。真正把這一要求落實到課堂教學中，就必須強調學與教之間的相輔相成關系。以學定教不是單純地為學生補漏，為學生固化知識體系，而是要根據學生的年齡特征，認知水平，知識結構，理解能力等去構建課堂，重組教學環節，提高學生的學習能力。

關鍵詞：以教定學 以學定教 新課標

自2011年新課標（修訂版）實施以來，無論是教材編寫體系，還是教學方式方法都在革故鼎新，從有效課堂的落實到高效課堂的追求，無不體現新的教育教學理念——自主、合作、探究的教學模式。就在這樣的改革背景下，語文人跐腳前行，努力擺脫禁錮學生發展的藩籬，尋求去除雜陳，促進學生發展語文能力的教學程式，然而更多的探索指向了“教”的方式方法的改變，而忽略了學生學法的指導。根深蒂固的“以教定學”的教學模式是束縛教師的枷鎖，總認為教師教好了，學生自然就會學好，殊不知“教”和“學”之間有著一道鴻溝。忽視學，單純追求教，只是高耗低效，往往語文教師覺得累，滔滔不絕的講，學生卻收效甚微，便開始埋怨這，埋怨那，豈不知學生這一容器能容納多少，學會了多少。課標強調以學生為主體，教師為主導。真正把這一要求落實到課堂教學中，就必須強調學與教之間的相輔相成關系。以學定教不是單純地為學生補漏，為學生固化知識體系，而是要根據學生的年齡特征，認知水平，知識結構，理解能力等去構建課堂，重組教學環節，提高學生的學習能力。

傳統的的教學模式側重教的效果而忽略學的成效，致使許多教師在平時課堂抑或大型公開課中，一味追求教學手法的新穎，教學環節的緊湊，現代化教學工具的使用，促使教師為博得觀眾（學生）耳目一新的視覺享受而花樣繁多，忽略的是學生心靈的頓悟，學習方法的指導。我們應知道語言需要心平氣和的參悟，需要逐字逐句的體會，需要在反復誦讀中去品味，這一要旨就指向了學生學的過程，建構在學的基礎上去為學生指點迷津，這就要以學生的學指向教師的教。學生要什么，我們教什么，學生不需要的，我們堅決不給，不能以教師對文本的解讀代替學生的理解。筆者拜讀過賈志敏老師撰寫的這樣一則案例：一位老師執教《砂輪的啟示》一文時，教師對教材鉆研是深刻的，理解是全面的。在課堂上，老師神采飛揚，滔滔不絕，把課文里的知識點嚼得又細又碎，欠缺的是學生完全處于被動的地位。叫人意想不到的是這篇文章的作者朱偉倫也在場聽課，還被邀上臺，請他抒其感言。他步上講臺說：“老師分析得十分精辟，我很欽佩。其實，我在寫的時候，似乎沒有想得那么多，那么深……”原來如此，聞者釋然。這也許就是對以教定學帶來的奇貨的痛釋。痛則思過，我們如何從“以教定學”向“以學定教”華麗轉身呢？

牧羊人在牧羊時總是把羊趕到水草豐腴的地方，讓其自由選擇，慢慢享用，并沒有告訴羊吃這種草有營養，怎樣張開嘴，怎樣咀嚼，羊自然懂得取舍，茁壯成長。我們語文人何不向牧羊人學習，把學生帶入到精彩的課文中，讓學生自由攝取，徜徉其間，對于消化不了的“草料”而又必須補充的“營養”，我們再去加工精細，以利下咽，或許這是對學生成長的助推器。“以學定教”并非不教，需要從教與學的觀念的轉變。

首先，是教學過程中師生角色的華麗轉身。教師是教學的主導者，參與者，學生是學習的主體，要重視學生在閱讀過程中的主體地位。在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者的對話，這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件，但對話的中心是每一個學生個人。必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義要讓學生在閱讀過程中自行發現，自行建構起來，要讓學生自己閱讀，自己學會閱讀。要重視學生的獨特感受和體驗，鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的反應。在文學作品閱讀教學中，切不可以教師的一家之見去讓學生追求“標準答案”，教師要做的只是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。一般來說，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度，文化水準，人生經驗，審美水平要高于學生，他可以起到向導的作用，但絕不可越俎代庖，代替學生在閱讀中的主體地位。傳統的“以教定學”的模式就是先由教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，這其實就是教師在強行灌輸，學生消極接受的方式，與閱讀作為一種對話的本質是背道而馳的。

其次，是教與學內容的華麗轉身。評價一節課的好與壞，不是只看教師教什么，而是要看學生學到了什么。這就要求教師對教學內容的擬定，要基于學生已有的水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的距離便是要學的內容，也就是要教的內容，而不是基于教師的理解去確定的教學內容。正如薛法根所言及的：學生已經會的，不需要教；學生能自己學會的，不必教；教了學生也不會的，不能教。這一指向要求我們在確定教學內容時要研究學生，以學生學的內容為核心，去了解學生就意味著我們要了解學生的已知與未知，發現學生發展的可能性，從而準確地把握學生學習發展的空間，以學生學的內容確定教師教的內容。如我在執教《秦兵馬俑》一文時，揭示課題后就讓學生介紹課前自己收集的有關秦兵馬俑的資料，以引起學生對這一歷史文物的關注。接著我就從字詞到篇章，從結構到寫法提出學習要求，放手讓學生自學。在充分自學能達到的基礎上，抓住“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”這一過渡句開展學法輔導，把學習活動推向深處。在學生發現問題后，引導學生通過讀書、感悟、體驗具體理解兵馬俑的“類型眾多，個性鮮明”。在教學過程中，我根據學情一方面努力創設遠古氛圍，引導學生去感受中華民族歷史的悠久與厚重，另一方面又立足眼前，引導學生欣賞眼前這“極為精美的藝術珍品”，把“扶”與“放”沿著學生的實際和需求去展開。課堂上近一半時間是學生在學，在說，通過自主、合作的形式學習，把語言訓練落到實處，讓學生從內心里感受到語言的魅力，并學會使用，實現了人文性與工具性的和諧統一。學生學習興趣來了，教師自然教得輕松。

再次是教學環節的華麗轉身。小學生雖然自學能力有限，但在我們老師地慢慢培養下是可以逐步提高的，“信賴往往能創造出美好的境界”。相信學生，留足時間給學生，這是做好“以學定教”的前提，要把學習的權利留給學生。傳統的教學環節是：預習、教學、總結、拓展、作業練習；而“以學定教”則是預習、檢查，根據檢查情況分析學情，提出問題，學生自學，教師輔以教學，為學生指點迷津，鞏固提高。這一變化看似波瀾不驚，恰似教學環節的華麗轉身，實現這一轉身則是推行“翻轉課堂”教學的前奏。這一轉身并不是讓教師卸下包袱，相反需要教師有更強的駕馭課堂，駕馭學生，駕馭文本的能力，要求教師要準確、適時地相機引導，以便能達到水到渠成的效果。一位教師在執教《愛如茉莉》時，僅圍繞著“那株茉莉如此‘平淡無奇’，為什么媽媽卻說真愛就像茉莉？”這一牽一發而動全身的問題，在學生充分讀課文的基礎上，安排小組合作，進一步去探究這一問題的答案，把茉莉的特點與父母之間愛的特征進行比較，相得益彰。教師語言刪繁就簡，學生學習熱情卻變得空前的高漲。課后與這位教師交流得知，其把大量的時間放在了學生的“學”上，自己只不過是引導、點撥一下，真令人耳目一新。

誠然，“以學定教”是新課標“學生是語文學習的主人，教學中應鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”之內涵的要求。從“以教定學”向“以學定教”的華麗轉身，除上述之外，還需要培養學生學習方式的轉變，需要潛移默化地熏陶等，切忌急功近利。蘇霍姆林斯基曾說：“要使‘祖國’這個詞能夠讓兒童一聽到它就激動得心跳，那就必須悉心地耕耘兒童情感的土壤，并且用美的種子來進行播種。”

（作者介紹：范廣闊，安徽省明光市官山小學教師；范玉英，安徽省明光市古沛小學教師）