課程再造：實現(xiàn)文化與課程的共生

【摘 要】后現(xiàn)代視野的課程內(nèi)涵不是跑道而是“草坪”，一塊學(xué)校文化滋養(yǎng)出的牧養(yǎng)兒童天性、靈性、覺性和慧性的草坪。基于此，學(xué)校文化映照下的課程建設(shè)要堅守兒童立場，進(jìn)行融通共構(gòu)和校本實施。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校；文化；課程；兒童立場

【中圖分類號】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）07-0015-02

【作者簡介】陸一平，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星辰實驗學(xué)校（江蘇常州，213000）校長，江蘇省特級教師。

一、課程內(nèi)涵——后現(xiàn)代視野下的追問

眾所周知，課程一詞是從拉丁語派生出來的，本意為“跑道”。所以，課程的“跑道論”在一定的時期影響著我們對于課程的理解及其內(nèi)涵的定義。

20世紀(jì)后期，后現(xiàn)代主義思潮盛行，其對“課程”也提出了新的建構(gòu)與變革性的確認(rèn)。其中以美國課程專家多爾的觀點最為突出，他把后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性以及嚴(yán)密性。

用后現(xiàn)代的視野再來反觀我們的課程，我們覺得有必要給它一個更為準(zhǔn)確的定義與注釋——那就是“草坪”，我們所強(qiáng)調(diào)的課程“草坪論”是在學(xué)校宏觀文化愿景下，課程結(jié)構(gòu)的更開放、課程視野的更遼遠(yuǎn)、課程資源的更豐富。學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)由“跑道”走向“草坪”，應(yīng)當(dāng)是在學(xué)校文化土壤上滋養(yǎng)出來的草坪，應(yīng)當(dāng)是牧養(yǎng)孩子天性、靈性、覺性和慧性的草坪。

二、理念梳理——學(xué)校育人價值的內(nèi)省

任何一所學(xué)校所要確立的辦學(xué)理念，歸根結(jié)底要回歸到“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”這兩個核心問題上。我們每一所學(xué)校必須要不斷地對教育目的進(jìn)行再認(rèn)識，對“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”這兩個基本問題進(jìn)行基于學(xué)校發(fā)展的再思考，對“辦什么樣的學(xué)校”進(jìn)行再定位。我們需要在不斷地思考與微調(diào)中，實現(xiàn)辦學(xué)哲學(xué)的考量、辦學(xué)意義的厘定、辦學(xué)目標(biāo)的明晰、辦學(xué)理念的內(nèi)生。這應(yīng)當(dāng)是任何一所學(xué)校進(jìn)行課程架構(gòu)的邏輯起點與上位依據(jù)。

三、課程再造——基于理念引領(lǐng)的行動

筆者所提出的課程再造不是全盤否定，不是變型異化，更不是推倒重建，而是在學(xué)校辦學(xué)理念引航下的課程內(nèi)容的豐富、課程結(jié)構(gòu)的重組、課程分類的協(xié)同，是在學(xué)校現(xiàn)有課程樣態(tài)下的改造，是已確立的學(xué)校文化映照下的課程行動。在這場行動中，有三個要點格外關(guān)鍵與重要：

1.兒童立場：課程建設(shè)的原點追問。

我們小學(xué)教育的旨?xì)w在哪？我們的愿景又到底是什么？這些都是繞不開的命題追問。筆者始終堅持：讓孩子享受童真、童趣，還給孩子一個浪漫的童年，應(yīng)該是我們小學(xué)教育的本來面貌。學(xué)校的課程建設(shè)應(yīng)該抱持與堅守兒童立場，應(yīng)當(dāng)是兒童素養(yǎng)需求下的系統(tǒng)行動，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校個性文化關(guān)照下的整體創(chuàng)生，應(yīng)當(dāng)是生命經(jīng)驗統(tǒng)攝下的個性選擇。兒童立場是學(xué)校課程建設(shè)的起點與源頭，也是憑借與證據(jù)。兒童立場啟發(fā)我們學(xué)校的課程應(yīng)該建設(shè)成基于經(jīng)驗生長的課程形態(tài)，應(yīng)該建設(shè)成有意義更有意思的課程模樣，應(yīng)該建設(shè)成有豐富性、有層次性、有選擇性的課程面貌。可以這么說，學(xué)校的課程建設(shè)一旦脫離了兒童立場，那一定是僵化的課程、生硬的課程、是“板著臉孔”的課程，一定是孩子不喜歡的課程。

2.融通共構(gòu)：課程建設(shè)的策略追尋。

怎樣建設(shè)富有學(xué)校特色、打上學(xué)校烙印、聚斂學(xué)校氣質(zhì)的個性化的課程？這是建設(shè)策略的重要拷問。在我們的實踐探索中，我們一直強(qiáng)化統(tǒng)整思維。如在進(jìn)行閱讀課程的架構(gòu)時，我們以教材為窗口，以經(jīng)典為資源，以主題為紐帶，以關(guān)聯(lián)為結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了不同水平分類間的統(tǒng)整，打通了國家課程與校本課程的經(jīng)脈，打通了課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外閱讀的通道。又如我們把課程與兒童經(jīng)驗進(jìn)行統(tǒng)整，開發(fā)了基于幼小銜接的“啟明課程”，在整個九月份實施。它以生活主題為經(jīng)，以學(xué)科能力為緯，以情態(tài)素養(yǎng)為基，以游戲?qū)嵺`為向，凸顯主題性、滲透性、活動性，較好地實現(xiàn)了學(xué)生入學(xué)的軟著陸。

當(dāng)然，我們在學(xué)校課程建設(shè)的過程中，還應(yīng)該努力遵循“三結(jié)合”的原則。

其一，內(nèi)隱與外顯相結(jié)合。活動是課程，實踐是課程，體驗也是課程，這固然是被大家所熟知和認(rèn)可的。然而不能遺忘我們的學(xué)校環(huán)境也是課程，社會空間也是課程，家庭氛圍更是課程。所以在設(shè)計外顯樣態(tài)課程的同時，應(yīng)該把內(nèi)隱樣態(tài)課程進(jìn)行一體化的、承貫性的設(shè)計，這樣才能確保課程結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密與完整。

其二，頂層設(shè)計與分步實施相結(jié)合。毋庸諱言，當(dāng)下許多學(xué)校的課程建設(shè)存在著碎片化的傾向，這樣帶來的負(fù)面影響是，項目碎片的拼湊必將導(dǎo)致素養(yǎng)割裂的疊加，這樣的課程建設(shè)恐怕難以形成真正的核心價值，難以形成強(qiáng)勁的課程合力，難以形成持久的課程效能。我們需要做的是，將課程建設(shè)的時空擴(kuò)大和延展，用更為長遠(yuǎn)的視角與目光來定位課程潛能，形成學(xué)校課程的頂層設(shè)計與長遠(yuǎn)規(guī)劃。其次，依據(jù)當(dāng)下課程建設(shè)能力、課程建設(shè)水平、課程建設(shè)資源進(jìn)行長程設(shè)計下的分步實施。當(dāng)然，這一個“結(jié)合”需要前瞻的理論支架與關(guān)照現(xiàn)實的深刻反省。

其三，自上而下與自下而上相結(jié)合。這其實是在回應(yīng)一個課程建設(shè)主體的問題。有人把“兒童立場”“基于兒童”理解為“完全尊重兒童的選擇”，這恐怕是有些偏頗的，因為課程建設(shè)最終的落點回溯是“培養(yǎng)什么樣的人？”的問題，這絕不是一個正在被培養(yǎng)的兒童所能弄清楚的問題，它需要心理、課程等諸多學(xué)術(shù)的支撐，也需要歷史經(jīng)驗的滋養(yǎng)或鑒照。也有的學(xué)校，課程建設(shè)是由學(xué)校高層組成的核心團(tuán)隊一手完成的，這當(dāng)然也是不妥的。學(xué)校組織的社會性決定了學(xué)校課程建設(shè)也應(yīng)該是具有開放性與召喚性的，這需要學(xué)校研發(fā)團(tuán)隊的思考與引領(lǐng)，同時更需要了解教師、學(xué)生、家長、社會對學(xué)校的等待與期許。

3.校本實施：課程建設(shè)的要務(wù)追釋。

在建設(shè)策略之后，我們再來談這個問題，似乎有些多余。但當(dāng)下課程建設(shè)中普遍存在的異化、泛化、功利化現(xiàn)象又不得不讓人提這個話題。大躍進(jìn)式的校本課程開發(fā)——一個學(xué)校動輒幾十門甚至上百門校本課程，十多本甚至幾十本校本教材，這不僅令人擔(dān)憂甚至還有點令人恐慌。我們不禁要問，作為主打的國家課程，它的實施水平到底幾何？所以，學(xué)校課程建設(shè)的核心要務(wù)應(yīng)該放在研究國家課程校本化實施上。

國家課程的價值不僅在于它集國家最強(qiáng)研究團(tuán)隊之力，具有較強(qiáng)的權(quán)威性，更重要的在于它是培養(yǎng)現(xiàn)代合格公民的重要支撐與保障，這個地位是不容置疑的。校本課程之于國家課程，應(yīng)當(dāng)是一種有益補(bǔ)充，是在學(xué)校特色發(fā)展需求中的一些嘗試、探索，多少帶有一些實驗性質(zhì)。國家課程是底線、是基礎(chǔ)，校本課程是優(yōu)勢、是特色，“上”可以不封頂，“下”必須要保底。再者，孩子學(xué)習(xí)的時間與容量是一個常量，要想在整個學(xué)校的課程框架上實現(xiàn)創(chuàng)新與突破的話，那勢必要提升國家課程校本化實施的效能，做好“減法”方能騰出課程空間做“加法”。我們在做課程建設(shè)整體設(shè)計的同時，一定要進(jìn)行這樣的追問：國家課程校本化實施水平達(dá)到了怎樣的程度？在整個課程框架中國家課程的地位如何得以保障與凸顯？學(xué)校課程建設(shè)中國家課程將如何實現(xiàn)校本化的突破？唯有如此不斷地追問，我們才能真正把握住整個學(xué)校課程建設(shè)的重心問題，才能真正確保整個課程行動穩(wěn)步推進(jìn)。