論初中初任教師的教學理解

肖玉奇，朱華

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

論初中初任教師的教學理解

肖玉奇，朱華

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

作為基礎教育課程的實施者，初中任課教師的教學理解直接影響著初中生的學習。教學理解是教師在教學中對知識、學生以及教師三者相互作用關系的理解。初中初任教師的教學理解偏誤主要體現在教學目的、教學內在結構要素的理解以及對自我的認同之上。勤于實踐，增強反思能力、加強對話、增強教學理解力是有效的策略。

教學理解；初中初任教師；策略

1 教學理解的本質和內容

1.1 教學理解的本質

眾所周知，教學是師生共同組成的一種人才培養活動。教學實踐的基本結構是“主體-客體-主體”。在此結構中，它強調師生之間的相互作用以及師生對知識的理解。因此，教學理解是教師對知識、教師對學生以及學生對知識三者的相互理解。

教學理解，其直接對象——教學系統中有價值的知識，間接對象——參與教學活動的師生主體。教學理解的目的是認知這種知識的獨特性質，并最終將其融入認知網絡達到擴大知識結構。由此可見，教學理解的本質有三層：即教師與知識，教師與學生，以及學生與知識這三個關系的相互作用和相互理解。教師與知識之間的理解是前提，只有教師對知識理解透徹，才有可能形成教學理解；教師與學生之間的理解是關鍵，教師與學生之間開展對話和意義生成是形成教學理解的重要過程；學生與知識之間的理解是教學最終的目的，教學理解最終是讓教學對象理解知識。

1.2 教學理解的內容

教學理解的本質決定了初中初任教師教學理解的內容，即對知的建構性理解、對學生的責任感理解以及教師對自己的探究性理解。

1.2.1 教師對知識的聯接性理解

在教學理解結構中的知識是學生和教師的對象性客體，這里的知識多指學科知識[1]。課程是師生間展開教學對話和意義生成的文本，教師對課程的理解是意義創造和不斷生成的過程[2]。教師對知識形成聯接性理解，首先是教師自己對知識的理解。初中初任教師至少需要具備三種知識：即系統化的學科專業知識、教育學和教育心理學知識以及不斷積累的教學實踐知識。面對青春期的中學生，初中初任教師要扎實掌握教育學教育心理學知識，根據中學生學習的客觀規律進行教學，因材施教。初中初任教師要不斷積累學科專業知識不斷積累教學實踐智慧，提高教學實踐能力。

教師對知識的聯接性理解第二層次表現在初中初任教師要考慮如何將自己和學生的經驗、興趣、價值觀和文化信仰注入到知識的內在理解和表達過程中。也就是說，初中初任教師在理解知識的同時，要積極考慮如何將知識有效地傳輸給學生，要自主構建知識與學生之間的聯接。

1.2.2 教師對學生的關懷性理解

初中初任教師形成教學理解需要對學生有關懷性理解。關懷性理解不僅體現在對學生家庭生活、同輩生活予以關懷，更要關懷學生的學校生活。教學只有真正走進學生內在精神世界去了解學生，才能更好地做到“理解學生，教在心靈”。

學生作為教育要素中的重要角色，初中初任教師首先要樹立正確的“學生觀”，正確認識和了解學生，尊重學生發展的身心規律。具體來說，初中初任教師要了解學生的學習起點和原有知識經驗和水平，通過教學建立起新舊知識的聯系，促進有意義教學。其次，要認識和了解學生的個性，根據差異因材施教。建構心理學認為，教師不僅要傳遞知識，還要重視學生對各種現象的理解，并以此為依據，引導學生豐富和調整自己的理解。

這里指的關懷性理解是指初中初任教師如何做到真正的因材施教。即在教學中的關懷體現在關愛每一位學生，做一個擁有學生意識的教師。

1.2.3 教師對自我的反思性理解

理解終究是面向自我的。哲學解釋學認為：解釋學過程的真正實現，不僅包容了被理解的對象，而且包容了解釋者的自我理解。

初中初任教師不僅要對教學內容、教學設計、教學方法、課堂語言和情感態度等進行專業反思，而且要對基于知識、學生和自我的教學理解進行反思。初中初任教師自我理解是在教學中不斷總結和反思的過程。這種反思不只是學生成績提高了多少，而是實現知識理解和學生理解之間的轉化，從而形成自己的教學理解。初中初任教師由于教學經驗有限，必須認真對待每一次教學，并在教學過程中積極主動思考并理解教學。教師這一職業具有倫理性，這種專業角色會時時刻刻提醒教師，尤其是初任教師，注意自己的意識形態是否對學生產生積極的影響。

2 初中初任教師教學理解的偏誤

初任教師，顧名思義是任職初期的教師。研究者們基于不同的依據對初任教師在時間和名稱都有不同的理解：時間上，有1～5年不等的說法；名稱上，有“新老師”“青年教師”等不同稱呼?；谖覈F有的學制，把初中初任教師定義為取得教師資格證書并從教1～3年的教師。作為基礎教育的實施者，初中初任教師對教學理解存在的偏誤，在一定程度上是因為在教學理解內容上出現了一定的偏差。初中初任教師在入職初期，教學對他們來說是一個新的挑戰。他們從學生角色轉為教師角色，會遇到一些問題。雖然作為準教師時都有過教育實習，但是初任教師在此階段對教學以及教學理解處于摸索階段。一些初中初任教師在教學上存在一些問題，同時對教學理解存在一定的偏誤。

2.1 教學目的性意識缺乏

“凡沒有意圖、沒有意向性和沒有任務意識的地方就沒有教育可言。”[2]一部分初中初任教師缺乏教學意圖，在實際教學中往往僅完成課程目標，這顯然不夠。初中初任教師要形成教學理解，必須有教學目標意識，要在一次次的教學中有意識地培養學生的認知、情感、態度等目標。

擁有教育的意圖性能是教師始終處于一種自覺狀態：自覺地轉化知識，將外在影響轉化為內在精神；自覺地理解學生，感學生所思，悟學生所獲，解學生之憂；自覺地認識自我 ，既將自我作為客體進行反省，又將自我作為主體進行創造。

2.2 教學結構內要素理解孤立

初中初任教師，由于經驗不足對課堂把握不佳，在教學過程中往往更多地關注自己所要教授的內容，在課程實施過程中處于“忠實取向”；極易忽略學生，他們只將學生看作是接受物；并認為自己和學生及知識也似乎關系不大；沒有很好地處理課堂中最重要的三要素，因此對教學理解存在偏誤。

研究表明，這種偏誤主要表現在對教學內在結構要素，即知識、學生和教師的孤立、靜止看待。初任教師普遍認為，這三者是三個互不相干的要素。一些初任教師只看到三者的表面現象，而沒有深層地理解教學，沒有自主建構這種精神方面的內在關系。

2.3 教師自我迷失

初中初任教師在教學工作上常常處于忙碌狀態，在忙碌中迷失自我。他們每天忙于日常的教學工作；忙于聽有經驗的教師的課，忙于模仿；忙于處理一些教學以外的問題等。初中初任教師對于教學工作的不熟練以及對于教學過程的盲目跟隨。在這個過程中迷失了自己，對自己角色定位出現偏差，也沒有時間思考并形成自己對教學的理解。初中初任教師作為基礎教育課程的實施者，他們的自我迷失顯然不利于教學理解的形成。

3 初中初任教師形成教學理解的策略

3.1 勤于實踐，增強教學反思能力

社會文化論觀點認為知識包含在社會實踐中，通過與人交流和意義協商而獲得，教學是師生通過課堂社會交往活動共同探索教育生活并達到師生心靈成長的過程。教學是對課程生活質量的理解過程，理解是指向教師和學生共同發展的社會事件。初中初任教師從教之初，由于實踐教學有限，他們缺乏理解教學和課堂生活。因此把課堂教學作為最好的學習情景，勤于實踐，由起初簡單地進行教學，在課堂上按照既定的教學步驟內容，將知識傳輸給學生，到逐步能夠在教學中靈活應對，逐步形成對教學的理解。因此，初中初任教師要充分利用課堂教學勤于實踐，不斷體驗教學，形成理解。

杜威曾說，“我們不從經驗中學習；我們通過反思經驗來學習。”他強調反思的重要性。反思是形成教學理解的重要途徑。光勤于實踐顯然不夠，在勤于實踐的基礎上更要學會反思。沒有反思的教育實踐，或者是依靠傳統習慣的行動，或是憑借個人情緒沖動的行動，或是盲從他人指使的行動，如此行動的教師都應該歸入現代教書匠之列[3]。顯然，教書匠不等同于教師，作為初中初任教師要學會反思，不斷增強教學反思能力，從而進一步形成自己的教學理解。通過實踐與反思，不斷發現問題，分析問題和解決問題。有機整合學科知識和學科教學知識，加深對教育教學的認識與理解。

3.2 加強對話，促成理解

一是與知識對話。所有教育理論的意義最終取決于實踐者，如教師、教育管理者的“閱讀理解”。教師或教育管理者在閱讀中理解了多少，教育理論“在這里”就會發生多大的意義。初中初任教師要學會與知識對話，不斷充實自我。不僅要鞏固學科專業知識，自主建構本專業內的結構系統，而且要有終身學習的意識，通過閱讀教育隨筆、教育名著了解教育發展前沿，加強與知識的對話。

二是與學生對話。對話就是教師和學生雙方理解的過程。師生交往的本質就是教師人格精神與學生的人格精神在教育中的相遇，教師的人格精神必定對學生的精神發展產生啟迪的影響。加強與學生對話，是指初中初任教師在教學過程中多與學生互動，課后多與學生交流，了解學生所想所需。只有充分了解學生，才能做到更好地因材施教，更好地理解教學。

三是與自我對話。對于我們每個人來說，越是理解自己，越是明白我們所是、做我們所做和選我們所選的原因。初中初任教師，加強與自我的對話能更好地理解教學。初中初任教師與自我對話，包括撰寫教學日志、教學總結和教育隨筆等，在反思中認識自己，在教學中找到自我、認同自我、定位自己的角色，從而形成自己的教學理解。

3.3 增強教學理解力

在教學理解的結構中，教師的作用是最明顯最突出的。教學理解的形成關鍵在于教師本身，因此要增強初中初任教師的教學理解力。一是要積累教學實踐智慧。教學實踐智慧是教師在教學實踐中，通過一系列的活動逐漸形成和建立起來的對教學的一種認識。初任教師在具備一定的教學實踐后要有意識地積累教學實踐智慧。增強教學理解力需要初中初任教師由技術勞動者變成教學實踐智慧擁有者。積累教學實踐智慧讓自己對教學理解更加深刻。二是要爭做研究型教師。做研究不是教育家的事，作為初中初任教師首先要有爭做研究型教師的意識和目標。初中初任教師爭做研究型教師既是基礎教育改革要求，也是其專業發展的重要途徑。初中初任教師在教學實踐中，要充分發揮教學理論指導作用，進行研究性教學，將實踐經驗上升到理論的高度，更好地指導教學，更好地形成教學理解。

[1] 吳剛平,余聞婧.論初任教師的教學理解[J].課程教材教法,2011(6)：102-106.

[2] 沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念:分析、批判和建議[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[3]吳義昌.如何做研究型教師[M].上海：華東師范大學出版社,2014.

(責任校對 晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.005

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湖南省高校創新平臺開放基金(12K100)；2013年湖南省高等學校教學改革項目“城鄉一體化背景下教師培訓模式創新研究”

肖玉奇(1993-)，女，湖南湘潭人，碩士生，主要從事課程與教學論研究。

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1674-5884(2016)12-0013-03