試論大學教師教學學術的發展問題及對策

劉賽爾

(信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

試論大學教師教學學術的發展問題及對策

劉賽爾

(信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

大學教師在教學學術發展中占據主體位置，當前，教師教學責任意識不足、教師交往失衡、教學自主權受限等問題仍是制約大學教師教學學術發展的瓶頸。應通過建立教學問責機制、改善師生交往、放寬教學管理等措施逐步沖破瓶頸，促進大學教師教學學術發展。

教學學術；大學教師；教學自主權

在大學誕生之初，教學是大學的唯一職能，19世紀德國教育家洪堡將科學研究引入大學，19世紀末20世紀初的“威斯康星理念”又將社會服務確立為大學的第三個職能。隨著研究型大學的不斷興起，以及高等教育在國家戰略地位的提高，大學科研的重要性不斷凸顯，而教學卻在逐漸弱化。基于此，美國教育家、卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶在其著作《學術水平反思：教授工作的重點領域》中提出了一種看待學術的新視角——多維學術觀，博耶把學術的內涵擴大為四個：探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。探究的學術是開端，在一定意義上可以等同于科研工作；綜合的學術是為了加強學科之間的聯系，把知識放在更大的背景下考察；應用的學術是為了加強理論與實踐結合；教學的學術則是關于如何傳授知識的學術。博耶打破學術的單一內涵，將教學作為學術的一種，不僅賦予了教學新的活力和地位，同時還建立了一種新的學術生態。不同于紐曼所認為的“大學是一個傳授普遍知識的地方，如果大學的目的是為了科學和哲學發現，我不明白為什么大學應該擁有學生”[1]1，博耶在強調教學學術的同時，并未否認研究的重要性，事實上，他仍然認為“研究是高等教育工作的中心”[2]18。大學是傳授高深學問的場所，“高深學問”固然是大學不同于其他教育機構的本質性特征，那么，對高深學問的“傳授”又何嘗不是呢？博耶提出的教學學術是一次有益的嘗試。我國對教學學術的研究也已有了相當數量的成果，但大學教師的教學學術發展仍然存在一些問題。本文立足于大學教師，對大學教師教學學術發展的問題及對策進行分析。

1 大學教師教學學術發展的問題分析

1.1 教師教學責任意識不足

教學責任是大學教師在教學實踐工作中所應該做到的，教學責任意識是教師對教學責任的認知和相應的教學責任情感，還包括教師對二者的反思[3]。大學教師教學責任意識不足，一是對教學工作缺乏探究，由于高等教育本身的專業性，教師關注點局限在領域內的專業知識，很多教師在對教學一知半解的狀態下就踏上講臺，從學習者直接轉變為教育者，缺乏系統性的教學知識，導致滿腹經綸卻不知如何傳授，對教學中出現的問題一帶而過甚至放任不管，缺乏主動學習探究的意識。二是對教學工作缺乏熱情，隨著教學工作時間的不斷增長，且長時間講授相同的課程，部分教師對教學工作逐步出現僵化麻木的狀態，教案幾年不換，講課照本宣科，課堂如一潭死水，毫無波瀾，教學被當作一項只求做完而不求做好的工作。三是對教學工作缺乏反思意識，包括對認知和情感的反思。教學并不是簡單機械的重復性工作，在教學中出現的種種問題，若不經過反思，極易導致教學工作陷入一種“習得性無助”狀態——對教學工作感到無望和無可奈何，得過且過。

1.2 教師交往失衡

教學學術具有很強的實踐基礎性，教學實踐是大學教師發展教學學術的源頭。教學實踐從本質上來看是一種交往活動，它包括教師與學生、教師與教師之間的相互交往。

1.2.1 教師與學生交往失衡

我國高等教育已邁入大眾化階段，師生比不斷擴大，課堂上，一個教師要面對幾十甚至上百名學生，一學期下來，教師往往只記得那些成績優異表現突出的學生；還有部分教師，上課才來下課就走，對待課堂只是任務，自我封閉，導致“師不識生，生不識師”。另一方面，高等教育的市場化浪潮導致學生的角色從過去的“求學者”變成了“消費者”，學生的求學態度、知識觀都發生了變化，由于教師與學生在人生閱歷、知識積累、處世經驗等方面都存在差距，有時教師在與學生交往時會不自覺以“過來人”的高姿態或絕對的權威去教導甚至命令學生，毫無商量余地，缺乏民主和關懷精神，拉大了學生與教師的距離。

1.2.2 教師與教師交往失衡

首先，在大學這個大圈子中，不同學科之間又形成了一個個小圈子，學科的專業性造成了重重壁壘，教師將自己的學術生活限定在一個個小圈子內，對學科之間的交往持被動甚至排斥態度。其次，教師之間在教學方面的交往大多只存在于淺層的教學經驗層面，將教學經驗提取成為教學成果的深層次交往仍然不足。不可否認的是，教學經驗是大學教師發展教學學術的重要來源，但淺層的教學經驗往往是感性的、甚至自我的——教師在教學中所表現出的風格、習慣等都打上了教師個性的烙印。并且，在實用主義驅使下，教師對教學成果的分享一般也不夠積極。最后，高深知識是大學教師所擁有的獨特資本，個人擁有的知識尤其是獨特的知識越多越具有競爭優勢。教師的知識資本存在著因個人能力、教育背景、學術地位等方面導致的差異，在這樣的差異下很難做到平等交往。當教師之間表現為“自上而下”的交往時，在“上”者可能會表現出權威或說教姿態；當教師之間表現為“自下而上”的交往時，在“下”者可能會表現出謙虛甚至謙卑姿態，服從權威，隱匿真實觀點或想法。

1.3 教師教學自主權受限

教師的教學自主權是指教師在專業與課程設置、課堂教學及考核評價等方面不受干擾，能夠自行支配或自主行使的權利，擁有教學自主權是教師最基本的權利。目前我國大學教師教學自主權現狀并不理想，教師特別是普通教師很難參與到諸如專業和課程設置中，各類規章制度對教學進度、教學計劃、教學規范等方面都作了嚴格規定，成了限制教師教學自主權的層層枷鎖。例如，在大學關于教師教學規范的文件中，“嚴禁、必須”等語氣強硬的詞語出現頻率并不低，甚至連教師上課是站是坐都有規定；日常教學中，教師若想進行教學改革或試驗，在沒有課題或項目支撐的情況下很難有機會進行；教師在評價學生方面的自主權也受到干預，如某大學規定課程不及格率低于5%就要求老師進行自查并寫報告，某教師就因堅持給抄襲的學生判不及格而換來教學事故處分。此外，教師的教學自主權還很容易受到諸如領導人情關系、學生評教制度的影響。各類嚴格的管理制度就好像懸掛在教師頭頂的達摩克利斯之劍，教師的教學自主權受到了鉗制。

2 大學教師教學學術發展對策研究

2.1 建立教學問責制

建立教學問責制，是從外部著手來解決大學教師的教學責任意識問題。問責就其實質而言是和權力以及責任緊密相關的，即有權就要有責，權責要一致，有責就要負責。問責就是追究責任的過程，其目的是回應外部需求并且改進自身工作[4]。問責制的建立，首先，要明確大學教學應是對學生負責，正如唐納德·肯尼迪在《學術責任》一書中所論述的：“對學生負責是大學的主要使命，也是教師的主要學術職責……在社會對當代大學的許多期望中，最重要的就是大學能夠教好學生。”[5]77其次，要具有完備的問責體系，包括對誰負責、應負怎樣的責任、由誰來問、問責對象是誰、問責的過程、問責的依據以及最后問責的結果如何處理等問題。但是，建立大學教師教學問責制并不意味著教師就需要承擔一切責任，事實上，因為大學內部的利益相關者都要對提高教學質量負有相應責任，于是大學內部的行政部門、院系以及師生個人都應是問責的對象，成為問責的客體[4]。

2.2 改善師生交往

教師與學生的交往在教學工作中占據主要部分，教師與學生之間不能僅限于知識層面的交往，而是既有知識的交往，又有精神的對話和人格的碰撞。既是“作為教師的人”與“作為學生的人”的交往，也是“作為人的教師”與“作為人的學生”的交往。首先，大學可以通過強制性的規定要求教師帶領學生舉辦讀書會或者學術沙龍，促進教師與學生在課堂以外的交流，各院系應為舉辦此類活動的教師提供諸如場地、器材等方面的便利，同時，可以將此計入教師的教學工作量。其次，推行本科學生“導師制”，要求導師至少每月與學生進行一次深度交流，給予學生學習、生活等方面的指導和忠告。在教師與教師的交往中，應體現出“平等，互惠，互利”的原則。其一，學校可以通過舉辦教學交流會、教學沙龍等活動來促進教師之間的交往，鼓勵教師無私分享自己的教學經驗與成果，鼓勵教師之間的學術爭鳴。將教師符合學術要求的教案、總結、反思報告等都視作教師個人的教學學術成果，保護教師的知識產權，免除教師因擔心被剽竊而不愿與他人交流的后顧之憂。其二，鼓勵教師將其對教學的研究成果轉化成為論文等進行公開發表，事實上，產生成果，由同行評議后并公開化正是教學成為學術最重要的評價標準，也是教師與教師之間更深更廣層次的交往。

2.3 放寬教學管理

教學制度和規范對教學管理的重要性不言而喻，但教學是一項充滿情感和創造性的活動，過于嚴格的規范制度剛性有余柔性不足。教學本就需要一定的自主權，教師的教學學術發展更加需要教學自主權，因為當教學成為學術，就意味著教師要在教學中獲得創新性的成果，擁有教學自主權是教師獲得創新性成果的重要保障。首先，大學對教學的管理要逐步擺脫“家長式”“包攬式”的管理，將教學的管理權、決策權等逐漸下放到院系，允許院系根據其專業要求來進行課程設置、教學改革或試驗等。其次，給教師充分的教學自主權，充分的教學自主權并非放任不管，而是限制下的自主權，這種限制是最低程度的，或者說，是對教學規范的反向設計——即只提出教師不得違背的基本準則，無須對教師要做的每一件事都作詳細規定。同時，要通過制度的重新設計讓教師明白，符合規定只是對教學行為的基本要求，在此之外還有很大的創造空間[6]。布魯貝克就曾指出：“由于他們(教師)最清楚高深學問的內容，因此他們最有資格決定應該開設哪些科目以及如何講授。”[7]31給教師充分的教學自主權，如教師可以根據課程特點自主確定教學方法、考核方式，有權對教學內容進行適當的刪減或增加，在不影響教師教學任務的前提下，教師有權進行教學改革或試驗等。給教師充分的教學自主權不僅能夠改善教師的教學狀態，還能夠鞭策教師不斷學習，改進自己的教學，因為教學自主權不僅意味著教師有了“權”，同樣的，也有了“責”——即教師必須具備使用這種自主權并負責的能力。

[1] 約翰·亨利·紐曼.大學的理想[M].杭州：浙江教育出版社,2001.

[2] 波伊爾E L.當代外國教育改革著名文獻(美國卷·第三冊)[M].北京：人民教育出版社,2004.

[3] 馬香蓮.“教學學術”視角下大學教師教學責任意識的重建[J].繼續教育研究,2010(12):143-144.

[4] 鄒永松,陳金江.問責制與大學內部教學質量保障體系構建[J].高教發展與評估,2012(4):42-48.

[5] 唐納德·肯尼迪.學術責任[M].北京：新華出版社,2002.

[6] 羅祖兵.教學自由:“消極”一點又何妨[J].教育科學研究,2010(5):10-13.

[7] 約翰·S布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社,1998.

(責任校對 莫秀珍)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.032

20160613

信陽師范學院2015年研究生科研創新基金重點項目(2015KYJJ09)

劉賽爾(1991-)，女，河南鄭州人，碩士生，主要從事高等教育管理研究。

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1674-5884(2016)12-0109-03