當前地理概念教學的誤區與矯正

丁生軍

（海安縣教育局教研室， 江蘇 南通 226600）

當前地理概念教學的誤區與矯正

丁生軍

（海安縣教育局教研室， 江蘇 南通 226600）

地理課堂教學觀察表明，當前的地理概念教學存在著被弱化、偏重記憶、脫離生活、忽視前概念等誤區。其背后的原因，從教師的角度分析，主要包括忽視概念教學的意義、應試思想的影響和基本教育理論的缺乏等。因此，必須在重視地理概念教學的前提下，進一步重視并加強概念教學的直觀性、概念學習的生活性、概念理解的過程性和概念體系的整體性等方面。

地理概念教學；誤區分析；矯正措施

地理學是人們經由地理概念、知識理論等建構起來的，以地理學視角來解釋的世界圖景體系。在這個體系中，地理概念無疑是基礎，它的缺失將導致地理學大廈的傾覆。地理概念同時也應該是地理教學中的基礎內容，為學生構建地學視角的世界認知圖景奠基。可事實上，從當前各地中學階段地理課堂的教學情況來看，地理概念的教學正陷入一些令人擔憂的誤區。

一、地理概念教學的誤區

一線教師由被動到主動參與的過程演變，凸顯的其實是課堂教學改革的不斷深入。而與此同時，在撲面而來的各種教學模式與教學觀念等名詞轟炸中，地理概念教學也陷入了以下一些誤區。

1.地理概念教學的弱化

多年來的課堂教學觀察表明，地理概念教學正面臨著越來越弱化的趨勢。尤其是近年來，伴隨著“學案導學”“翻轉課堂”等新樣態課堂模式的出現，地理概念教學的蹤跡更加難以尋覓。一些教師誤認為《地理課程標準》對此沒有提出明確的教學要求，所以不夠重視，在教學中一帶而過，甚至略過不提。還有的教師將地理概念教學孤立化，斷絕其與地理原理、規律等內容的密切聯系。這樣的概念教學徒具其表，實效很低，還浪費了有限的教學時間，同樣也導致了概念教學的弱化。另有一種弱化體現為對地理情境不遺余力的渲染，偏重對概念相關現象的描述，卻忽略了對概念內涵和外延的深入理解。而“概念教學中，最需引起地理意義思考的是情境中的地理概念問題，而不是情境本身。”［1］這在一些探究式、體驗式及小組合作等學習方式被廣泛應用的地理課堂上更為多見。

2.嚴重脫離學生的現實生活

地理概念本是對現實中地理事物或地理現象本質特征的抽象概括，這注定了其與現實生活之間的密切聯系。作為一門學科的載體，地理教科書在表述學科內容時，一般標榜理性與邏輯以凸顯其作為一門“科學”的身份，比較重視用規范的、科學的語言闡述地理事物和現象，往往從概念到概念。而且其用語似乎只是寫給專家看的，概念的背景和來龍去脈都被隱去了，只剩下刻板的定義、抽象的概括。一些教師對此缺少清醒地認識，只是亦步亦趨地被教科書牽著鼻子走，在教學中很少借助學生的生活經驗，致使概念教學變得抽象難懂。比如在“人口遷移”的教學中，一些教師總是糾纏于教材（湘教版高中地理必修2教材）中“人口流動”“人口移動”“人口遷移”等概念之間的區別與聯系，卻無視學生身邊發生的人口遷移現象。在“從概念到概念，從抽象到抽象”的教學過程中，遠離了生活，也讓學生不知所云。

3.無視學生已有的前概念

“前概念”是學生在學習某概念前，已經建立起來的對即將要學習的概念的認識。前概念多來自于個體的生活經驗，因而也被稱為“生活概念”。前概念對學生地理概念的學習具有干擾或促進作用。一般來說，學生在課堂上學習地理概念之前，多多少少已經形成了關于認知對象的前概念。然而，不少教師在教學時往往將學生看成“一張白紙”，概念教學從零開始，不顧及學生的“前概念”的影響。［2］事實上，不同自然環境、不同生活經歷的學生之間對于同一地理事物的前概念是不相同的。這些存在于每個人腦中紛繁多樣的前概念，有些有助于建立正確的地理概念，有些則會產生負面的干擾作用。一些地理教師沒有意識到這點，教學中不會突出強調某一地理事物概念的本質特征和非本質特征，這有可能導致學生對相關概念的曲解或誤解。

4.片面強調概念的機械記憶

在概念教學中，不求理解而片面強調機械記憶的現象仍然比較普遍。有些教師在教學中疏于引導學生對概念意義的理解，偏重于讓學生記憶概念的文字表述。而這樣不理解其意義，單純的、機械的形式記憶是一種短視的教學行為。有些教師只是簡單地讓學生復述概念，卻不指導學生如何在具體問題情境中利用概念來分析與解決地理問題，學生記憶的只是一些“死知識”。只是一味地讓學生死記硬背地理概念，會造成學生厭學情緒上升，不僅不能準確理解一些地理概念，甚至還會產生一些模糊的認識。

當前，地理概念教學的誤區并非只有上述四種，但是對概念教學的弱化無疑是最嚴重的。為有效避免這些誤區，有必要對其產生的原因進行認真的分析。

二、陷入誤區的原因

仔細分析，造成地理概念教學誤區的原因很多。從教師角度看，主要的有以下三種。

1.忽視概念教學的意義

忽視地理概念教學的意義，本質上反映了教師個體對地理學科理解既不全面也不深入。就某一學科體系而言，概念是其研究對象的反映，而主觀對象又是來源于客觀對象。從這個意義來說，概念是主觀和客觀兩個世界之間的“橋梁”。概念也是認識的總結，是思想交流的工具和細胞。因此，地理概念是地理學習的起點，是進行地理推理、判斷的依據，是建立地理規律的基礎，也是形成地理思想方法的出發點。只有形成正確的概念，方能掌握和運用地理知識。從現實來看，許多教師對此認識不足，對地理概念教學重視不夠，這影響了學生對概念的理解和運用，也影響到學生地理思維能力的發展。有些學生對于地理問題不能靈活解決，歸根結底還是沒有真正掌握好地理概念。

加拿大地理學家伯頓認為，概念的演繹和演替，推動著地理學思維和思想的進程。在地理教學中，樹立宏觀的概念教學思維，有助于學生通過明確主體概念，聯結各級、各類概念，建構發展的地理思維體系，傳承地理思想及推動其研究成果的生活化普及。［3］忽視地理概念教學這一基礎性工作，將會極大地制約學生地理素養和地理能力的形成。任何一門學科，如果沒有一些概念作為分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維的出發點，就不可能揭示這門學科的內容，形成學科的體系與結構，也就失去了這門學科存在的價值。地理概念不僅是地理基礎知識的重要組成部分，而且是學習地理特征、地理規律、地理成因等地理知識的基礎。學生掌握基礎知識的過程，實際上就是掌握概念并運用概念進行分析、判斷、推理和運用的過程。事實證明，如果學生有了正確、清晰、完整的地理概念，就有助于掌握基礎知識，有助于地理素養的形成與發展。

地理概念的邏輯系統性就是來源于概念的縮小和概念的擴大。可以說，如果沒有一系列地理概念作為基礎，就無法形成地理科學的體系。所以，在中學地理教學中，要使學生比較系統地掌握進一步學習現代科學技術所需要的地理知識，首要的就是使學生掌握好地理概念。概念是思維形式之一，也是判斷和推理的起點，概念教學對學生思維能力的培養起重要作用。所以，引導學生學習地理概念和準確理解概念，是提升學生地理素養的重要過程和途徑。教師不了解這些意義，正是當前地理概念教學被弱化的主要原因。

2.深受應試思想的影響

對教學理解的偏差是導致概念教學陷入誤區的又一重要原因，它表現為強烈的應試導向，是教學功利主義的產物。功利主義的直接危害表現為教學的應試傾向明顯且有愈演愈烈之勢。為了應付考試，日常教學設計不再遵循知識內在邏輯和學生的認知規律，而是直奔考試這個“核心”主題。因此，“題海轟炸”成為一些課堂教學的常態，隨之而來的解題技巧成為教學的主要內容。學科體系被人為地碎裂為一個個“原子化”的考點。在地理概念的價值被忽視的情況下，地理概念教學本身的規律和學生的認知規律自然不會引起教師的關注，使得概念教學即使沒有被忽視，也因教學理解上的偏差而效果不彰。

學習概念的關鍵在于理解。而理解是把新的知識納入已有的認知結構而產生的，依賴于內部思維的過程。但是在應試思想的指導下，一些教師卻是以做習題等外部行為來代替理解。這種忽視學生原有包括前概念在內的認知結構的行為是典型的機械學習，其結果必然導致學生對概念弄不懂、搞不明。

3.缺少基本的理論積累

教師本身缺少諸如建構主義學習理論和認知同化理論等基本教學理論的積累也是重要原因。建構主義學習理論認為，學習者是根據自己的經驗背景，對外部信息主動加以選擇、處理和加工，從而獲得知識。學習的建構過程包含對新信息意義的構建和對原有經驗的改造和重組，即同化和順應的過程。因此，既然教學過程就是學生的發現過程，那教師的職責不是將提前準備好的知識傳授給學生，而是應該提供建構理解所需要的基礎，發揮學生的主體性、積極性和創造性，讓學生主動尋求適當的策略構建意義。而我們教師對此一無所知，只是一味地要求學生對地理概念進行死記硬背。

另外，奧蘇貝爾的認知同化理論認為，“學生的認知結構是影響意義接受學習的重要因素。這就要求在實際教學中，教師要備教材和備學生。”［4］在概念教學前教師需要了解學生已有的認知結構中是否具有能夠同化新信息的知識，并據此選擇相應的教學策略。教師應該通過與學生生活經驗、前概念或者知識基礎的有機嫁接，將零散的概念系統化，有助于從整體把握學科知識，形成良好的認知結構。

基本教學理論素養的缺失，導致教師在地理概念教學中無視學生的經驗基礎和知識基礎，并脫離學生的生活實際。

三、地理概念教學誤區的矯正

“地理概念是對地理事物和現象本質屬性的抽象與概括，也是地理知識系統構成的最基本要素。”［5］因此，在所有避免誤區的建議當中，充分重視地理概念的教學無疑是前提也最關鍵。地理概念教學的目標是要能讓學生：理解、掌握并正確地運用概念；初步學會根據收集到的地理信息，通過比較、抽象、概括等思維過程，形成地理概念，進而理解地理事物分布和發展變化的基本規律；嘗試運用已獲得的地理概念對地理事物進行分析，做出判斷。基于地理學科概念教學本身的性質特點，在充分重視地理概念教學之外，地理概念教學還需要重視以下幾個方面。

1.重視概念教學的“直觀性”

概念是意義的載體，而不是意義的主體。地理概念是對地理事物的高度概括和總結，從表現形式和內容上都是比較抽象的。因此文本形式的呈現方式讓人感覺枯燥無味，而適當的形象化有助于理解概念的本質。地理概念的形成對地理表象的依賴性極大，表象越清晰完整，概念越容易形成。比如教學中可以借助教具演示來增加概念教學的直觀性。直觀、形象的教具，一方面能引起學生極大的好奇心和學習興趣，另一方面可以變抽象為具體，豐富學生的感性認識，從而省略大量的語言描述，教師稍一點撥，難點就迎刃而解了。對于一些抽象難理解的概念，教師可以運用生動貼切的比喻，不僅可以讓語言表達更生動活潑，而且可以使抽象的概念具體形象，把深奧的道理講得淺顯易懂，把陌生的內容變得熟悉，從而喚起學生的形象思維。也可以把相關的概念放在一起加以對比，加強概念的直觀性，幫助學生正確理解概念。

一般根據外部直觀特征，可以概括出具體的定義，形成詞語化的概念。所以在概念教學過程中，為了使學生順利地獲取有關概念，還應盡可能多準備一些圖片、動畫、視頻等可視化素材，或者通過觀察地理實驗過程，在教師的啟發引導下對感性材料進行比較、分析、綜合，最后再抽象概括出概念的本質屬性。如根據大陸架示意圖可以抽象出大陸架是“陸地向海洋自然延伸的部分，且坡度平緩，深度不大”的定義，其中“坡度平緩、深度淺”兩個本質特征能夠被學生一下子抓住，對照示意圖也更容易理解。

2.重視概念學習的“生活性”

地理概念教學的生活性也被稱為生活化。這一方面是由于作為概念客觀對象的地理事物或地理現象本身來源于現實，或者就在學生的生活中，或者與學生的生活有著千絲萬縷的聯系。另一方面是由于概念學習是學生在已有生活經驗基礎上的自我建構。

概念教學生活化必須加強與日常生活的聯系，其主要途徑有創設生活化情境、巧妙運用學生的生活經驗、運用身邊的案例教學等。在概念教學中，教師應積極創設生活化的教學情境，引導學生去思考、探究、解決生活中遇到的地理問題。地理教師還應當具備一雙慧眼，尋找生活與地理知識的契合點，把概念教學的內容與生活實際結合起來，為地理知識找到生活的原型，這樣可讓學生從生活中獲得一定的地理知識，讓學生在生活實踐中去感知，通過自己的生活體驗和經驗去體會地理概念，理解得更透徹。另外，還要多運用案例或實例反映地理概念。生活與社會中的案例或實例都是體現地理與之密切關聯的絕好素材，如用當地城市的發展來解釋“城市化”的概念；用珠三角地區三次產業比值的變化情況來演繹“產業結構優化”概念，學生可以更加容易理解、掌握相關的地理概念。

3.重視概念理解的“過程性”

概念是人類對一個復雜的過程或事物的理解，是感性認識飛躍到理性認識的結果，而飛躍的實現要經過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維的邏輯加工過程。因此，理想的概念教學應讓學生感受概念形成的過程。課程標準中專門提出了“過程與方法”這一目標維度，就對學生的學習要求從原來的“知識性”向“過程性”轉變。傳統的概念教學將獲得知識結論作為教學的主要目標，忽視了學生在知識形成過程中的重要作用，使學生的學習行為更多地表現為機械記憶。

這就要求在學生形成、理解和掌握地理概念的過程中教師要盡量在實地環境或模擬的仿真地理環境中，讓學生通過觀察、實驗獲取必要的感性知識，或者借助地理實驗對結論進行檢驗。在這些過程中，讓學生通過復雜的思維過程把新事物與自己認知結構中原有的概念聯系起來，通過同化或順應來認識和理解事物。形成初步概念后，還要引導學生在新舊概念之間的聯系中，在應用概念去理解現象或解答問題中，不斷加深對概念的認識和理解，這也需要一個較長的過程。

4.重視概念體系的“整體性”

對地理概念進行組織化、系統化和網絡化有助于學習者整體建構學科知識，對學科的理解也更為全面與深入，可以有效地提升地理概念的教學效果。

隨著新概念的增加，將新概念融入到整個概念體系中，并與其他概念建立起必要的聯系，有利于學生更好地理解、掌握與運用。將概念與概念之間的關系建立起來，通過關聯地理概念建立起網狀結構是對基本概念理解的最佳方式與手段，更是學生運用概念的基礎。“每一個概念都具有一定的復雜程度，特別是，只有在與其他概念所形成的網絡中才能全部地理解它。”［6］教師進行新地理概念教學時，應該將概念與概念之間所能形成的知識網絡展現給學生，這樣便于將新的概念與原有的概念體系融為一體，在教學效果上不僅能夠幫助學生回憶復習原來的地理概念，還能夠加深學生學習新概念的印象，使新舊知識連成一體，幫助學生建立起穩固的認知結構。通過概念的演繹可以引導學生構建完善知識體系，并在知識體系的構建過程中，達到思維的有序化。

近代地理學的開山大師亞歷山大·馮·洪堡曾不斷提出要為地理學謀求一般的概念，即現代所稱的抽象模式或理論。在形成和尋找區域問題的解答中，現代地理學者創立了“概念結構”，即有關地球表面的特征的思想體系和從研究中引導出地理觀點的方法［7］。換言之，地理概念是將地理現象和事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，是己經剝離了現象的一種更高級的思維形態。因此，加強重視和改進地理概念的教學顯得非常必要與重要。

［1］ 李曉軍.地理概念教學的重要性及策略［J］.地理教學，2014（4）：58-59，44.

［2］ 江曄.地理概念教學的問題與對策［J］.課程·教材·教法，2013（4）：75-79.

［3］ 陳少玉，曾瑋.地理概念教學新解［J］.地理教學，2015（15）：4-6.

［4］ 賀曉霞.錯誤前概念對中學生物理概念形成的影響差異研究［D］.重慶：西南師范大學，2000.

［5］ 于蓉.高中新課程背景下的概念教學策略［J］.中學地理教學參考，2011（5）：13-15.

［6］ 劉耀琳.掌握概念的定義方法——加強小學數學概念教學［J］.新課程，2011（1）：68.

［7］ 普雷斯頓·詹姆斯.地理學思想史［M］.北京：商務印書館，1982.