英語寫作教學中“過程寫作”與“結果寫作”教學法的綜合應用

馮玲

摘 要： 作者通過調查問卷和訪談的形式對部分學生和教師進行了調研，通過SPSS進行了數據分析，發現由于學生英語水平不同，他們采用各自的學習方法，英語水平較差的學生多用“結果寫作”法，英語水平較高者則偏向“過程寫作”法，而英語水平中等者則游離于兩者之間?；谝陨锨樾危咝＝處熞獜娬{“過程寫作”，首先在寫作過程中加強指導和分析“模板句子”與范文環節，為學生提供不同體裁且高質量的背誦文章，其次加強學生在寫作中對長句的使用，語法、中心句子的位置，學術詞匯使用的注意力分布和意識程度，最后的環節是寫后生生間和師生間對作文批語的單獨交流。該實證研究可為高校英語寫作教學提供有效的實驗數據，為其他高校的英語寫作教學的改革提供理論借鑒。

關鍵詞： 英語寫作教學 過程寫作 同儕反饋 教學策略

一、引言

隨著全球化進程加快，作為核心技能的英語寫作能力在中國英語教學中越來越受到重視，寫作教學是英語教學中不可缺少的一個環節。然而，中國高校的英語寫作教學特別是二本學校的英語寫作教學的效果仍然不盡如人意。國外近十年的英語寫作教學研究只側重于過程教學的研究，特別是強調學生的獨立和創造性寫作的研究。國內研究者對英語寫作教學不斷地進行研究和探索，以實證研究的方法主要側重于寫作文本研究、寫作教學研究、寫作理論研究、語料庫研究、寫作研究綜述、寫作測試與評估、寫作教材研究和影響外語寫作的因素（趙俊峰等，2010）。在寫作教學研究中，研究者主要研究大學本科生的英語寫作的學習方法，如寫前策略、寫中策略和寫后策略，很少有研究者就教師在英語教學中的教學策略進行研究。

本文旨在研究英語寫作教學中教師綜合“過程寫作”和“結果寫作”的教學方法并把它們應用到大學英語寫作教學中，在研究中與國內同仁交流教學經驗，同時為其他院校提供有效的研究理論數據。

二、理論依據

元認知理論在英語寫作教學中的應用充分表明了英語寫作是一個認知過程，是作者大腦的認知過程，是作者與讀者之間認知信息的交流過程。Baker和Brown更強調了作者英語寫作的認知的決策能力即監管行為（計劃、監督、測試、修訂和評估）。這就要求教師在英語寫作教學中不但要關注學生在英語寫作過程中元認知學習策略的應用，而且要注重教師自身在課堂教學中所采用的教學策略。教師在英語寫作教學過程中要了解所教內容的特點和難點，也要意識到課堂設計的最終目的是促進和提高學生的元認知能力。

建構主義的學習理論認為知識的獲得取決于習得者用自身經驗去構建有關知識意義的能力。在寫作過程中，習得者根據自身的需要、興趣，利用原有的知識和經驗對外界信息進行主動的選擇、加工和處理過程。因此在英語寫作教學中，建構主義更加注重師生和生生間的交流和習得者的自主學習過程。而這一學習過程是一個相互合作的學習過程，它是習得者獲取意義建構的基本要求。

三、研究結果

（一）研究方法

英語寫作是一個重要的、建構型的、復雜的學習過程。作為教師，我們應該在教學中探究一個或多個甚至一個“綜合的”教學策略幫助學生提高自身的英語寫作技能。該研究主要側重研究“過程寫作”和“結果寫作”中常用的有效的教學策略及其綜合地應用在英語寫作教學過程中，并通過對學生的調查反饋得知其應用的情況。

本研究的對象是60名2013級的本科學生，通過入校的分級考試，這60名學生全部是B級（英語水平為中等）的學生。60位學生分為實驗班和對比班。在實驗中，我們利用問卷調查和訪談形式對研究對象分別進行調研。

（二）主要研究發現

1.研究對象的基本情況和英語寫作的學習方法

為了能使習得者在英語寫作教學中保持主動學習狀態，為其提供有效的理解性輸入，教師應需了解學生當前的英語寫作水平，根據實驗數據我們得知，兩個班學生的漢、英寫作水平相當，但學習方法不同（t=3.198，df=71，p<0.05），實驗班的學生在寫作前偏好以小組活動的形式進行英語寫作資料的查詢，而控制班的學生則喜歡單獨行動；寫作中實驗班的學生喜好使用大學期間學習的詞匯并更注重體現文章的邏輯關系，而控制班的學生在最新詞匯的應用在篇章的邏輯關系表達方面略為差一些。如控制班學生的作文中常出現的詞有very，because，so等，而實驗班學生作文中則常出現extremely，therefore，as a result等。

2.在寫作中強調注意力分布策略的使用

在二語言習得中，注意越來越受到研究者和學習者的重視（Ellis，1993，1995）。在寫作教學過程中，研究者發現學習者越注重注意策略在英語寫作中的應用，他們所獲得的英語寫作知識或技能就越多。因此，大學英語教師在英語寫作教學中注重文章中語塊的組合、中心句子的設置和邏輯關系的排列等。實驗數據表明，以上三項在英語寫作中均起著很重要的作用，其中語塊策略的作用更顯著（t=8.028，df=289，p<0.05），其次是中心句子的設置和邏輯關系的排列。

在學習方法上，兩個班的學生也顯示了各自的特點。調查顯示，控制班的學生在英語寫作中多采用的背誦模板句子或范文的記憶策略，寫作文是為了準時交作業，因此在寫作過程中充滿了焦慮；而實驗班的學生多采用的是以老師提供的范文為例，并在此基礎上進行信息增補的平行寫作（parallel writing）或框架寫作（framework writing）。實驗班的學生在寫作過程中還注重注意力分布策略的使用，主要體現在中心句子的分布（the location of a topic sentence）、學術詞匯的應用，如very- extremely，if-on condition of，so–thus，長句的應用，如含有表現時間、原因、條件等從句的復合句，非限定性定語從句，倒裝句等。而控制班的學生的作文則詞不達意，使用的高頻詞多為在中學階段習得的詞匯，邏輯關系不清楚，信息交流較差。

在寫作評估方面，實驗班的學生首先使用批改網幫助自己修改作文，只有少數的學生會請教寫作水平比自己好的同學幫助修改，而控制班的學生只是看看老師給予的文字性的批注，不做任何修改，寫作后對于自己的作品與同伴進行觀點或看法方面的交流者更是寥寥無幾。

3.寫作過程方法

二十世紀七十年代，過程寫作方法已應用到英語教學中，Hawkins和Joanna認為過程寫作可以培養學生有效地寫作。但是當前我國大學英語寫作教學中仍然因受到考試的影響而側重的是結果寫作方法，主要體現在學生在英語寫作過程中只強調寫中策略的應用。調研數據顯示在英語寫作的三個階段，寫中策略排在首位，其次是寫后策略，而寫前策略是學生在英語寫作環節最弱的環節。

在寫作過程中，大學教師更加注重學生在這一完整過程中注意的分布和注意的意識程度。由于注意在二語習得中越來越受到重視（Ellis 1993），因此教師加強學生對認知的注意同時加強對輸出的注意。在研究中，研究者發現可理解輸入是二語習得的首要條件，Schmidt和Frota認為學生的二語只有呈現在可理解輸入中并被注意到，才會被學習者習得。Swain認為輸出可稱為一種觸發機制，習得者在輸出過程產生的反饋可使習得者注意到自己中介語的欠缺，從而獲得更好的習得。

教師在寫作過程中首先加強學生對寫作內容（作者所要表達的思想或想法等）的注意，其次是對文章結構（長句的使用、段落的邏輯性排列、例子的使用和要點的排列等）的關注，最后是對文章中語言的形式（選詞、語法、拼寫、標點符號等）的關注。在寫后的教學策略中，教師更著重使用面對面的作文批改，特別是根據文章后面的批語與學生單獨交流思想或想法，使得學生能真實地注意到自身所存在的問題并指導如何才能更好地修訂自己的文章。

四、結論

英語寫作是一個過程寫作，大學教師應注重學生在整個寫作過程中（寫前階段、寫中階段和寫后階段）學習策略的應用，同時要加強自身的教學策略的應用，確保能使學生更有效地發揮自身的學習策略，達到更好地學習英語的目的。

由于習得者自身的英語水平的限制，高校教師應把“過程寫作”和“成果寫作”的教學方法綜合地運用到英語寫作的教學中，即為英語水平低的學生提供不同內容和不同體裁的范文，為他們講解各種體裁中的模板句式結構并要求熟練背誦，在為英語水平較高的學生提供范文的同時，要求他們以范文為依據進行重新創作，同時在寫作過程中注重學生的注意分布和意識程度，主要體現在寫后階段教師督察學生對教師批語的反饋。為了更有效地了解學生對批語的反饋，有些高校教師采用了師生間單獨交流思想或觀點的評估方法，在實際應用中被檢驗是行之有效的。

在英語寫作教學過程中，高校教師應以行動為導向，在教學中根據學生學習的情況不斷提出問題、解決問題，并通過反思改進自己的教學策略，真正能提高學生英語的寫作能力。

五、結語

英語寫作是一個交流、認知的過程，需要高校教師為學生提供有效的輸入以獲得有效的輸出。因此在寫作教學過程中，教師首先要了解習得者的英語水平使其能積極主動地參與整個英語寫作教學過程中，然后根據其在寫作過程中使用的學習策略采用不同的且有效的教學策略，即指導和分析并背誦“模板句子”和范文，加強學生在寫作中對長句的使用、語法、篇章的邏輯關系和學術詞匯使用的注意力分布和意識程度，寫后生生間和師生間對作文批語的單獨交流等，換言之，就是綜合“成果寫作”與“過程寫作”的教學策略，最終提高學生英語寫作的能力。

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