“深文”：為學生的探究能力奠基

奚素文

摘 要：“深文”具有更豐富的探究資源，如果引領學生在“深文”中停留充裕的時間，可為學生探究能力的提升和探究習慣的養成奠定更加扎實的基礎。在“深文”教學中，為學生探究能力奠基的策略有：以造境激發探究的熱情；以體悟優化探究的方式；以碰撞固化探究的成果。

關鍵詞：深文；探究；造境；體悟；碰撞

對于《記念劉和珍君》這樣有一定難度且不在學業水平考試篇目之列的“深文”，不少教師往往不加思考地進行“淺化”處理。其實，從文本的內在特質看，“深文”較一般文章具有更豐富的探究資源，如果引領學生在“深文”中停留充裕的時間，可為學生探究能力的提升和探究習慣的養成奠定更加扎實的基礎。

《記念劉和珍君》這篇紀念性散文，是魯迅先生為1926年震驚中外的“三一八”慘案中請愿遇難的愛國學生而寫。關于“三一八”慘案，很多有良知的學者、文人寫過文章，如朱自清、周作人、石評梅等，還有專門的集子《“三一八”慘案八十周年祭》，那么魯迅先生的“這一篇”的獨特性何在呢？面對這樣的慘案，悲憤之情是必然的，那么，魯迅先生這樣的文學家是如何表達的呢？對于此事的評價，作為思想家的他除了憤慨還有哪些理性思考？圍繞這些問題有很多探究內容。

下面筆者結合自身的教學實踐，闡述相關的教學策略。

一、造境：激發探究的熱情

學生面對“深文”，往往有一種隔膜感、畏難感甚至抵觸感。教師教學時要從文本內容特點出發，營造吸引學生投入的良好氛圍，這樣才能使學生產生進入文本探究的熱情。

筆者先出示一張“三一八”慘案前學生請愿的照片，然后陳述事實、羅列數據：“……死47人，傷200多人，多為大、中學生，最小年僅十四歲……”這是用概述性的語言讓學生走進那個時代。然而，相比于一個個鮮活的生命，數據統計往往是客觀而冰冷的，要走入作者的情感，還必須走近具體的個體，走近劉和珍，看看這是一位怎樣的青年。

于是學生自然地關注那些集中記述關于劉和珍印象的文字，從她為國家主權而請愿看出她的愛國，從經濟拮據的情況下“毅然預定了魯迅先生主編的先進刊物《莽原》全年”讀出她“有思想有追求”，從她作為女子師大學生自治會成員“反抗廣有羽翼的校長”讀出她“勇毅不屈”，從她待到學校恢復舊觀“慮及母校前途黯然泣下”讀出她“有憂患意識有遠見”，從她的“始終是溫和地微笑”讀出她“溫婉、美好”。

為進一步讓學生走近這位進步愛國青年，筆者還補充了關于她的傳略文章中寫到的“天資聰穎，天性爛漫，琴棋書畫，樣樣精通，父母寶愛，故名‘和珍”，并進一步鋪墊：“正是這么一個溫婉、可愛又美好的生命，這么一位有思想、有才華，愛國進步青年卻慘死在自己國家的執政府前！稍有人心者都會感到無比痛心、憤慨。”在此基礎上，筆者再展出劉和珍校友石評梅女士赴和珍追悼會歸來之夜中寫的《痛哭和珍》一文中的文字：

我永不能忘記你紅面龐上深深的一雙酒靨，也永不能忘記你模糊的血跡，心肺的洞穿！

還有當時也是師大教員的周作人先生赴師大追悼會作的挽聯：

死了倒也罷了，若不想到二位有老母倚閭，親朋盼信。 活著又怎么著，無非多經幾番的槍聲驚耳，彈雨淋頭。

筆者進一步評說渲染：“用一種不可能的假設讓我們體會到，這一死，家中的老母，白發人送黑發人該如何承受？‘無非就是‘不外乎，看似輕松，卻是對當時槍聲彈雨為尋常的沉重現實的尖銳批判。”

這是作為感情的進一步渲染，氛圍的進一步營造；也是作為類文引入，自然引出下面的核心探究——“魯迅先生如何表達自己的復雜的情感？”

二、體悟：優化探究的方式

不少教師往往把探究看得高深而神秘，其實，結合到語文學習中，只要我們把握語文的特點，探究的方式可以更加靈活多樣。

（一）品讀感悟

理性地探究魯迅表達情感的方式，學生可能感覺無味；如果引領學生在朗讀中體驗作者的情感起伏，往往更有興味。

筆者引導學生關注集中描寫當時情景的第四、五部分來揣摩作者情感表達的高妙。幾遍朗讀下來，學生大多能關注到“才……便”“居然”“竟”“何至于”“簡直”這些虛詞的表達效果，讀出作者對反動當局行為的無比震驚和憤怒；學生還能關注到兩個以“但”字起頭的文句獨立成段所起到的加強效果，并能體悟到“文明人”“偉大”等反語的運用所表現的極度憤慨之情。

但是對于“我沒有親見……于是死掉了”這段看似平靜客觀的文字，學生似乎都忽略了，也朗讀不出特別的情感。但在聚焦品讀的基礎上，學生的探究便深入了一步。

生1 我感覺，這里寫得很具體，寫劉和珍是“從背部入，斜穿心肺”，寫張靜淑是“中了四彈，其一是手槍”，寫楊德群是“彈從左肩入，穿胸偏右出”，“在她的頭部及胸部猛擊兩棍”。具體的描寫，就給人畫面感，讓人想起那個慘烈的場景，激起人們的憤慨之情。

生2 我有個疑問，被“頭部及胸部猛擊兩棍”的究竟是誰？文中用“她”，是指楊德群還是劉和珍？剛才同學說是“楊德群”，因為這個“她”離她最近，但是，說完“楊德群”作者用了句號，所以，我不確定了。

師 這是個很好的問題，我們再仔細讀讀這整一段。

生2 應該是劉和珍，這段前面說“聽說，她，劉和珍君”，作者強調了一下，從這里開始整一段的“她”應該都是魯迅這篇文章的主要記念對象——劉和珍君。

師 很好。你自己解決了這個問題。再回到剛才同學說的具體描寫出受傷的情況還有什么用意嗎？

生3 這些受傷部位都是致命的部位。可看出他們一出手就是要致她們于死地的，并非只是警告性地鳴槍誤傷，更讓人憤怒！

師 很好，那么，這段文字能不能再具體些，比如，在“聽說，她，劉和珍君”后面再加上“始終微笑的和藹的劉和珍”？

生4 我覺得也可以啊，前面第三部分寫對劉和珍的印象，魯迅先生就一再強調“始終微笑的和藹的”，讓我們想到這樣一個美好而溫婉的生命，去的時候還是那么鮮活美好，沒想到就這么慘死于自己國家的執政府前，也讓“暴徒”的謊言不攻自破！

生5 我覺得不用加，就像海明威說的“冰山理論”，簡潔也是一種力量。

生6 我也覺得不必加，這里作者是要用客觀事實說話，如果加了主觀評價就不客觀了。

師 有人評點這段文字是“極其詳又極其略”，詳在從這些敘述中我們足可以知道很多，誰先死，誰后死，甚至子彈從什么部位入，什么部位出，中了幾彈，什么子彈；略在沒有主觀感情色彩的詞，用紀實性的筆墨，一筆一筆地寫出當時的事實，用血淋淋的事實說話，這就是“鐵證如山”。我們可以再讀再體會一下這一句一句的事實中作者的潛藏的憤怒的控訴和極端的痛心！

學生通過朗讀，探究，再品讀，對原本沒有感覺的文字的理解就深入了。

（二）比較探析

除了品讀之外，比較也是極好的探究抓手。人們認識事物往往是從區別于他事物的本質特征開始的，比較作為確定事物同異關系的思維和方法，恰當運用能很好地激發學生有所發現、有所創造。比如針對下面這段緊接在事實敘述之后的抒情性文字，就可以運用比較法：

始終微笑的和藹的劉和珍君確是死掉了，這是真的，有她自己的尸骸為證；沉勇而友愛的楊德群君也死掉了，有她自己的尸骸為證；只有一樣沉勇而友愛的張靜淑君還在醫院里呻吟。

有學生改為：

始終微笑的和藹的劉和珍君和沉勇而友愛的楊德群君都死掉了，這是真的，有她們自己的尸骸為證；只有一樣沉勇而友愛的張靜淑君還在醫院里呻吟。

也有同學改得更干脆：

劉和珍君和楊德群君都死掉了，只有張靜淑君還在醫院里呻吟。

在比較中探析，學生有了更多的發現，如：

生1 慢慢地說，一個一個地說，就好像電影里的慢鏡頭，讓我們想象這么鮮活可愛的生命就這樣一個又一個地倒下了，我們的心也跟著一次又一次地悲痛，悲痛感疊加起來更加悲痛。

生2 這是魯迅特有的重復句式——如“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”。一個個地分述，節奏放慢了，畫面感增強了，情感性也更強烈了。

生3 原文把人的美好品質與“死掉了”對比，有一種震撼人心的力量。

生4 “這是真的，有她自己的尸骸為證”這一句不能省略，這是強調殘酷的鐵證，飽含強烈的控訴。

這樣有“嚼頭”的好材料，教師如果滿足于學生一望而知的情感內容或者“虛詞”“反語”等技巧而不往“深”里引導，豈不是白白浪費了？

（三）聚焦細讀

在“深文”閱讀中，一些看似尋常的語句，既是真切理解的阻礙又是深入探究的門徑，抓住這些有深意的句子往往能直達作者的思想核心。所以，教師可以聚焦這些文句進行相關的問題設計，引領學生去細讀探究。

學生自讀這篇課文后，普遍反映難解的句子主要集中在第二部分、第三部分的第1段、第六部分、第七部分，也就是集中體現作者對此事深入思考的部分。于是筆者就在第一課時之后布置學生思考：

通觀全文，找找魯迅先生在此文中對她的學生劉和珍有哪些稱呼？這些稱呼背后分別蘊藏著作者怎樣的情感和思考？

設計這個問題其實就是希望學生能聚焦作者對此事的深刻思考，靜心地細讀、揣摩。考慮到“深刻思考”需要沉下心揣摩，所以要求學生必須落筆寫一寫。

學生撰寫的細讀文字，對“劉和珍君”“為中國而死的中國的青年”“中國的女性”“真的猛士”等稱呼進行了細致分析，如：

稱“留下淡紅的血色”的“猛士”：這“淡紅血色”是那些敢于直面慘淡人生，正視淋漓鮮血的猛士們留下的印記。它們“淡”，只因為時間流逝，沖刷了顏色；它們“紅”，是因為他們仍彰顯那拳拳的愛國之心。這“紅”雖“淡”，但以一種別樣的方式告訴“茍活者”：不是只有一個人在抗爭！身后會有更多志士沿著這條路走下去，從中能看到黑暗社會中尚存一絲清明、一束光亮，向著光的方向，將會有人不斷前進。（張妍婷）

三、碰撞：固化探究的成果

我們經常看到的探究交流，往往熱鬧一陣后沒留下一些東西，這很難使學生形成良好的閱讀習慣。可見，探究的成果需要固化。

這里所說的固化，主要是就學生探究意識和探究習慣而言的，指通過觀點的碰撞，能夠增強學生發現問題自覺探究的習慣，并在探究中得到探究能力的自主發展，并非簡單地指得出探究結果的定論或問題的標準答案。

比如，在學生對“魯迅先生在此文中對她的學生劉和珍有哪些稱呼？稱呼體現他怎樣的情感和思考？”這些問題進行細讀并形成文字之后，筆者設計了觀點碰撞環節，討論了學生感到有些疑惑的“真的猛士”與“庸人”，“死者”與“后死者”“茍活者”兩大組稱呼，在疏通了一般都會解決的“‘真的猛士為什么既是‘哀痛者又是‘幸福者”的問題之后，著重討論了“庸人”與“茍活者”的區別。

生1 “庸人”是相對“真的猛士”而談的一類人，他們麻木、逃避、健忘、茍活，不敢也不愿正視現實，包括那些有惡意、無惡意的閑人。

生2 我覺得“有惡意的閑人”就是那些陰險地散布流言的御用文人，可能不在其內，因為魯迅先生在第二部分說“使它們快意于我的苦痛”，用了“它們”，說明魯迅先生把反動當局和流言家們當作“非人”，當然不屬于“庸人”。

師 很仔細，關注到了人稱代詞。

生3 既然“庸人”的特點就是“麻木”“健忘”“茍活”，那應該包括“茍活者”，兩個概念差不多吧。

生4 我覺得也不能這么說，我覺得魯迅先生在第二部分極力批判庸人的“麻木”和“健忘”，后面“無惡意的閑人”包括在其中，這些人有點像魯迅在小說和散文中一直批判的麻木的“看客”，自己無意識，但其實很可恨。既然魯迅那么尖銳地批判，那么他當然與這樣的人是劃清界線的，但他卻說自己是“茍活到現在的我”，說自己也是“茍活者”，所以我覺得在這篇文章里，這是兩個不同的概念。

生5 我贊同，最后第二段中“茍活者在淡紅的血色中，會依稀看到微茫的希望”說明“茍活者”還是有勇敢前行的希望的。

師 能結合文中的句子仔細辨別是好習慣。在這篇文章中，我們看到，作者雖然不贊成徒手請愿這樣的斗爭方式，但認為她們并不白死，至少留下了“淡紅的血色”可以激勵其他的“真猛士”，可以鼓勵可能清醒但怯懦的“茍活者”。他稱自己是“茍活者”可見其對自己的剖析之嚴，就像《祝福》中的那個或多或少帶著作者自己影子的“我”，魯迅先生卻讓他帶著怯弱逃避的性格。自剖之嚴格可以激發讀者也檢視、反思自己，如此方能警醒更多麻木的世人。這就是魯迅先生的深刻之處，與周作人先生的挽聯相比，他們都有辛辣的諷刺和潛藏的悲痛，但顯然魯迅的這篇文章蘊藏了更多戰斗的力量！

在這個過程中，筆者或以觀察者角度歸納點明探究方法，或聯系類文拓展延伸，不僅是推動探究走向深入的直接助力，更重要的是在過程中適時指導方法，這對于學生探究習慣的養成、探究能力的提升具有重要意義。