學會稚化思維，引領兒童走進數學

新課改實施以來，我們的小學數學課堂發生了許多喜人的變化，但由于長期受傳統的教學觀念、教學方式以及應試教育等因素的影響，一些教師在課堂教學中，仍然習慣于從教師的角度，以自身對所授知識的理解去思考、設計、教授，把知識結論硬塞給學生。這種“教師被動教的課堂”脫離了學生的認知規律，導致學生對數學學習的興趣逐漸喪失。在教學實踐中，教師學會稚化自己的思維，是師生互動交流、平等對話，切實提高教學效益的一種有效途徑。

這里的“稚化思維”，是指在教與學的雙邊活動中，教師有意識地將自己的思維退回到與兒童相仿的水平，把自己熟悉的舊知當成新知，設身處地揣摩迎合學生心態，用跟學生相匹配的認知能力、學習心境、探究活動來實現教與學和諧共創的一種教學藝術。[1]稚化思維，對于降低兒童認知難度，激發師生思維同頻，實現師生平等對話，都有十分微妙而靈驗的作用。[2]下面簡要談談教師如何稚化思維，讓我們的課堂成為“兒童主動學的課堂”，引領兒童走進數學的一些做法。

一、想兒童所想，讓兒童聽能理解的話

就數學學習而言，師生之間存在著巨大的差異，教師已知，兒童未知。貫通已知與未知的橋梁就需稚化的藝術。蘇霍姆林斯基曾說：“要進入兒童這個神秘之宮，教師必須在某種程度上變成孩子。”可見，只有關注兒童，想兒童所想，說兒童能懂的話，我們教師才能走進兒童的心靈，才能激發兒童主體積極參與學習。

稚化思維，要求我們教師在分析學情上做到充分到位，因為“適合兒童”是數學教學的前提與基礎。我們要了解兒童的認知起點，要了解學生已有的知識基礎，要找準新舊知識的聯結點。只有這樣，方能從兒童的立場實施教學，實現師生思維同頻共振，優化教與學的方式。

例如，在教學蘇教版二年級《兩位數加減兩位數》時，學生首次嘗試豎式計算時，出現了“相同數位沒有對齊”的計算錯誤時，執教老師追問：“2人加3鳥是5人還是5鳥呢？”孩子們立刻安靜下來，一個孩子突然醒悟：“老師，人和鳥怎么能相加呢？”隨即，另一位孩子回答：“人和鳥是不可以相加的，就和我們計算里不是相同數位上的數不能直接相加的道理是一樣的。”“是的，是的。”孩子們點頭稱是。

此環節，老師巧妙地稚化思維，根據低年級兒童思維特點，針對孩子易犯的常見錯誤，從兒童角度以一個玩笑讓學生徹底明白了“只有相同數位上的數才能直接相加減”，而且印象深刻。試想，如果教師直接告之計算法則，孩子很可能左耳朵進，右耳朵出，而且會感覺數學枯燥無趣。正是“人加鳥”的幽默觸動了孩子的心弦，才使得冰冷的計算法則變得那么有趣，容易理解，讓孩子在輕松愉悅的氛圍中明白了算理。

二、想兒童所難，讓兒童用自己話表達

兒童難以理解的知識點，包括一些新穎的、靈活的、具有綜合性的問題以及解決實際問題時尋求不到的思路、方法、策略等，均構成了教學的難點。遇到難點，一般孩子都有畏難情緒，如果此時教師就知識點講知識點，或就題論題平鋪直敘地講解、告訴，勢必導致學生參與度低下，教學效果大打折扣。相反，教師應學會稚化自己的思維，以兒童的身份，順著兒童的思維展開教學，讓兒童試著將新知或解題方法內化為自己的語言，并表達出來，充分發揮了兒童的再創造能力，極為有效地降低新知的難度，做到化難為易。

例如，在教學蘇教版四年級《軸對稱圖形》時，在練習階段為了深化軸對稱圖形概念的本質理解，教者做了精心設計，出示：兩個三角形、一個菱形，讓學生觀察，并說說哪些是軸對稱圖形？學生觀察、小組交流后一致認同1號三角形、2號三角形、3號菱形都是軸對稱圖形。在學生確認后，教師課件演示，在三個圖形上覆蓋了方格紙。學生馬上發現了問題，1號圖形是直角三角形，但一條直角邊長5格，另一條直角邊長6格，所以不是軸對稱圖形；2號三角形是軸對稱圖形，因為它兩條直角邊都是5格的直角三角形。學生總結：不是所有的三角形都是軸對稱圖形，但等腰直角三角形是軸對稱圖形。并用手比劃出了對稱軸，教師課件演示：對折——重合。師問：3號圖不是平行四邊形嗎？前面我們已經得出結論，平行四邊形不是軸對稱圖形，那這個圖形為什么說它是軸對稱圖形呢？孩子們一下子被難住啦，小組里竊竊私語，討論不出所以然。這時，小俊突然站起來，說：“我明白啦！3號圖形不是一般的平行四邊形，它是菱形。就像是正方形，我們把正方形壓扁了，它就變成了菱形，因為相鄰的兩條邊長度相等，所以對折后完全重合；而一般的平行四邊形就像是把長方形壓扁了，因為長方形相鄰的兩條邊不相等，所以對折后也無法重合。”“哦，菱形是壓扁了的正方形。”孩子們紛紛點頭，似乎明白啦。這時教師相機在課件上演示這一過程，學生全都理解了。

教師的精心稚化，將兒童記憶深處的理解與體驗搬到“前臺”，并讓孩子用自己的語言表達出來，讓所有孩子對新知難點的理解變得更加容易，感悟也變得更為深刻。

三、想兒童所惑，讓兒童喚醒已有經驗

“解惑”是教學需要達成的重要目標之一。對于孩子的疑惑，如不能及時消除，必然導致對新知的理解困難，造成學習的障礙。為此，教師在教學中必須從兒童的心智出發，稚化自己的思維，抓住孩子理解新知時可能產生的疑惑，或根據教學需要，創設可能引起疑惑的問題情境，借助“疑”與“惑”喚醒兒童已有的經驗，讓經驗與知識對接，通過“設疑、析疑、解惑”來完成新知學習。

例如，在教學蘇教版二年級《觀察物體》時，新授部分指導孩子從前、后、左、右四個方向觀察小猴。教師創設了情境，請小組四位同學從各自所在的位置，下蹲平視為小猴拍照片，并在信封里找一找各自拍的照片。完成之后，再依次到其他位置拍一拍，重新找一找拍出的新照片。為了學生清楚要求與流程，教師課前制作了微課，讓學生觀看微視頻，明確：定位置、快拍照、閉眼想、選照片四個流程與具體要求。然后學生活動。最后選派幾個小組匯報交流活動結果，發現從前、后兩個位置拍照，孩子們均能選對照片，從左、右兩個側面觀察，孩子們的意見不統一。教師再次要求孩子分別從左右兩側面觀察，并想一想有沒有什么好的方法幫助區分出是從左右不同側面觀察出來的結果？經過帶有明確目標的觀察，孩子們很快發現從左側面觀察，可以看到小猴的左耳、左手和左腳。從右側觀察，反之。一切水到渠成。到后面直接看圖選擇與應用，孩子們已經毫無障礙。endprint

縱觀以上教學過程，教者以孩子在實踐活動中遇到的疑惑作為稚化起點設計了教學，讓孩子自己想辦法區分他們難以甄別的兩種不同情況，孩子們自然與已有的生活經驗相聯系，順利排除了疑難，掌握了新知。

四、想兒童所錯，讓兒童經歷知識形成

哲學家波普爾曾說：“錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素。”小學數學課堂中，學生對于自己出現的錯誤往往不知道為什么錯，錯在哪里。針對孩子的錯誤，如果讓兒童親身體驗，經歷數學知識形成的過程，對兒童理解知識本質，避錯、糾錯是極為有益的。

如教學蘇教版三年級《間隔排列》時，教師發現孩子對間隔排列的幾種變化總是混淆，不能靈活運用解決相應的實際問題。為此，教師臨時設計了一次實踐活動：2男2女如何進行間隔排列，學生排隊演示，其余學生判別。師：還有哪位學生也想參加？又指名1男生，現在3男2女如何進行間隔排列？學生順利完成。之后，師又指名1男生，現在4男2女怎樣進行間隔排列？學生一籌莫展。師問：有解決的辦法嗎？臺上的男生說，我們還差一名女生。請上了一位女生，順利完成了。師又問：如果老師也想加入（老師是女性），現在變成了4男4女，能完成嗎？孩子們再一次順利完成了間隔排列。師：這個游戲中蘊藏著什么？你有什么發現？生：我們發現兩種物體的數量相差1時，是可以間隔排列的；如果兩種物體的數量相等，也是可以間隔排列的。

以上案例教師有意識地將思維退回到與學生相仿的狀態去設計問題，針對孩子沒有完全領悟或易錯的知識點，巧妙稚化，引領兒童再次經歷知識形成過程，讓兒童經歷念頭呈現、操作探究、交流討論、修正完善、理解運用等一些列數學活動，全方位、多層次深化知識理解，在體驗、交流、對話、碰撞中逐步形成、完善了數學結論，促進了兒童數學素養的提高。

五、想兒童所忘，讓兒童學會自主建構

學習的遺忘是掌握知識過程中出現的一種正常現象。心理學認為學習的遺忘主要有兩種，一種是干擾性遺忘，另一種是痕跡消退性遺忘。如何降低學習中的這兩種遺忘，教師必須從兒童的視角審視新知，要了解對于兒童哪些知識易于遺忘，遺忘的主要原因是思維定勢、負遷移還是知識難理解，然后針對性進行設計，讓兒童探求思索，實現對新知的自我建構。

例如在教學蘇教版五年級《和的奇偶性》時，孩子在自己舉例的情況下初步得出“偶數+偶數=偶數”“奇數+奇數=偶數”“偶數+奇數=奇數”。師問：這些結論是我們舉例得出的，這些例子能舉得完嗎？萬一有一個不符合規律的呢？我們有沒有其他的方法來驗證。孩子們在充分討論的基礎上，一致認為可以畫圖表示偶數與奇數。生演示：偶數△△、△△、△△、……△△；奇數△△、△△、△△、……△。生1邊演示，邊講解：偶數+偶數，兩個一組加起來，都是整組的沒有多余，所以和必然是偶數。生2：奇數+奇數，一個奇數是兩個為一組最后多出一個，兩個奇數加起來，最后各多出的一個也拼成了一組，所以和都變成了整組的，也是偶數。生3：偶數+奇數，更簡單了，看圖我們就能明白，相加的和是一些整組的還多余一個，必然是奇數。在此基礎上，教師告知孩子：“知識是可以生長的。”讓孩子就這樣去理解去研究：多個偶數相加、多個奇數相加、多個奇偶數相加和的情況。

巧妙的稚化，大膽的放手，讓孩子走進了數學，體會到“數形結合百般好”的妙處，讓孩子們輕松地實現了對新知的自我建構。讓原本需要孩子記憶的規律性結論，變為孩子們的自我建構與內化。即使一段時間后，孩子們忘記這一結論，他們仍可憑借自己的理解重新推導出結果。

總之，我們的數學課堂，需要教師精準把握兒童的心智特點，放置自己成熟的想法；合理稚化思維，順應兒童的認知習慣與方式；巧妙引導，激發兒童學習數學的興趣；豐富兒童的創造力與想象力，讓兒童走進數學的內部世界。同時，注重放大兒童獲取新知的情緒特點與思維歷程，讓兒童經歷相關舊知與已有經驗的激活，對新知的嘗試探究、調整運用、拓展提升等一系列學習活動，來促進兒童知識與能力的協同發展，讓我們的數學課堂真正實現為了兒童的成長而設計。

參考文獻：

[1]丁楊華.合理運用稚化思維，發展學生“再創造”能力[J].小學教學參考，2015（5）.

[2]仵鋒.略論初中數學教學中的“思維稚化”[J].教育教學論壇，2013（26）.

（丁楊華，江蘇省如東縣實驗小學，226400）

責任編輯：趙赟endprint