“概論”課參與式教學三題

邢戰國

（河南大學馬克思主義學院　河南　開封　475001）

·教育改革研究·

“概論”課參與式教學三題

邢戰國

（河南大學馬克思主義學院河南開封475001）

“概論”課是高校思想政治理論課的核心課程，但教學實效性亟待加強。參與式教學順應時代需求，能夠有效改善教學效果。“概論”課參與式教學具有顯著優越性，主要表現為三大適用性。其一是適用于一定規模的大班教學，其二是適用于素質教育，其三是適用于過程性評價。

“概論”課參與式教學適用性

意識形態工作是黨和國家一項極端重要的工作，而高校思想政治理論課則是黨和國家意識形態工作的重要組成部分，肩負著培養中國特色社會主義事業可靠接班人和建設者的重大歷史使命。雖然黨和國家一貫重視高校思想政治理論課建設，然而受制于國內外諸多復雜因素而實際處于邊緣化狀態［1］。“學生不歡迎，教師很茫然”仍是當前一些高校思想政治理論課的真實寫照［2］。《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課（簡稱“概論”課）學時多，份量重，是高校思想政治理論課名副其實的重中之重。但因課程性質和特點，特別是因社會誤解和偏見而面臨著更為嚴峻的局面。一些大學生對“概論”課消極應付，不上課、不聽課、不重視和不認同的現象頗為嚴重［3］。如果說連起碼的“入座”都成了問題，那就很難談得上深層次的“入耳”和“入腦”問題了。面對困局，有識之士積極尋求應對之道。近年來，參與式教學以其先進的教學理念而逐步引入一些高校思想政治理論課，并取得顯著效果。教育部也明文指出：“堅持教師講授與學生參與相結合，注重師生教學互動，充分調動學生學習的主動性積極性。”［4］然而不可否認的是，不少高校的思想政治理論課依然“春風不改舊時波”，對參與式教學可謂無動于衷。究其原因，一方面是高校思想政治理論課參與式教學尚處于摸索階段；另一方面則可能是人們對其顧慮太多所致。鑒于此，本文擬專文探討“概論”課參與式教學的適應性問題，以期學界的更多關注和思考。

一、與一定規模大班教學相適應

自高校擴招以來，受各種教學資源所限，特別是主管領導重視不夠，各高校思想政治理論課普遍采取大班授課形式。大班教學無疑使“概論”課雪上加霜，深受打擊。學生太多，以致教師連起碼的課堂紀律都很難維持，教學效果也就不可避免地受到嚴重沖擊和影響［5］。那種簡單地要求高校思想政治理論課教師既能維持好課堂紀律又能講好課的想法有點不切實際，因為他們并非超人。大班教學通常情況下陷教師于無助和無奈，要么窮于應付，要么放任自流，與學生“相安無事”，即“我講我的，你忙你的”。如此大班教學，其效果實在是可想而知。

“概論”課參與式教學與一定規模的大班教學相適應①。其主要措施就是分組教學、分組就座和分工協作。首先是分組教學。依據教學內容和教學計劃將全班學生劃分為若干組，各組負責準備各自相應的教學內容。其次是分組就座。分組就座意味著學生座位的相對固定，一定程度上避免大班課堂因學生隨意就座而造成的混亂無序和一盤散沙。座位相對固定下來后，教師可相對容易地即時掌握各組聽課情況，從而相對容易地即時掌握全班聽課情況。學生處于教師的有效監控下，自然不敢放松懈怠，到課率、紀律性和學習態度等都會相應地明顯好轉。最后是分工協作。各組要推選出正副組長，正副組長代表教師具體負責本組的參與式教學事宜。通過教學設計和分工協作，每個組員都能找到屬于自己，也適合自己的參與角色，從而真正參與到課堂教學中來。以上措施可謂簡單有效，使原本混亂無序和一盤散沙的大班課堂一定程度上轉變為有機組織，轉變為一個個教學團隊。教師也不再孤軍奮戰，而有了諸多教學助手，師生有了共同語言，愿意為共同目標而攜手奮斗。上述改造和轉變為“概論”課大班教學的成功創造必要條件，也讓枯燥乏味的教師“滿堂灌”和“獨角戲”升級為精彩紛呈的師生大合唱。需要指出的是，以上措施并非無限有效，對于人數過多的大班教學可能依然無效或者效果不彰。課堂教學規模的合理回歸仍是高校思想政治理論課亟待解決的重大實際問題。2015年9月，教育部印發《高等學校思想政治理論課建設標準》一文，明確提出原則上不超過100人的中班教學要求［6］。

二、與素質教育相適應

眾所周知，應試教育不利于學生綜合素質培養和能力提高，特別是嚴重束縛創新思維能力和社會適應能力，造就令人詬病已久的高分低能現象。盡管黨和國家積極倡導素質教育，但受制于各方面復雜因素，從中小學到大學，應試教育依然頑固。于是也就有了著名而沉重的“錢學森之問”②。迄今為止，包括“概論”課在內的很多高校思想政治理論課基本上仍是應試教育套路。教師在課堂上搞“滿堂灌”、唱“獨角戲”，學生則漠然以對、各忙各的，仿佛置身事外。只是到期末考試前，學生才會驚慌失措，臨時抱佛腳，拼命死記硬背，不惜挑燈夜戰。毋庸置疑，這樣的應試教育對教師和學生來說都很痛苦、無聊和無益。

“概論”課引入參與式教學，通過精心的教學設計可有效改變上述局面。分組教學促使大學生們在分工協作的基礎上合作學習，并在合作學習中相互啟發、相互激勵和相互競爭［7］。大學生們在合作學習中既培養團隊意識又鍛煉社交能力，既收獲知識又收獲友誼，真可謂一舉多得。參與式教學讓學生們從臺下走到臺上，得以體驗教師角色，學會從教中學、從做中學，從而更好、更深刻地掌握所學理論知識。角色轉換促使學生們學會換位思考，體驗教師艱辛，學會尊重他人勞動。更重要的是，角色轉換有效激發學生學習的積極性、主動性和創造性，從“要我學”轉變為“我要學”，學習效率和學習效果都相應地顯著提高。相應地，教師也有機會坐下來聆聽學生心聲，感受學生需求，從而提高教學的針對性和實效性。參與式教學的諸多教學環節和參與角色促使大學生們認真思考自身能力和素質問題，并在課堂參與中挑戰自己、展示自己和檢驗自己。通過參與式教學，學生們大都意外地發現自己收獲很多，而最大的收獲可能就是重新發現自我和他人。由此，學生們才會真正領悟“三人行，必有吾師”的古訓，也才會真正明白“見賢思齊”和“他山之石，可以攻玉”的道理。參與式教學給予學生的這些自我教育和相互教育遠非應試教育所能想象，可謂彌足珍貴。總之，“概論”課參與式教學讓大學生們徹底告別傳統課堂上的“無所事事”和“百無聊賴”而真正忙碌起來，既要忙于動手、動口又要忙于動腦，在忙忙碌碌中鍛煉和培養諸如社交能力、分工協作能力、資料搜集能力、邏輯思維能力、課件制作能力、語言表達能力和臨場適應能力等多方面的能力和素質。

三、與過程性評價相適應

自高校擴招以來，各高校思想政治理論課普遍采取了大班教學形式。思想政治理論課教師由于教學任務繁重和學生太多而只好窮于應付，于是簡單省事兒的期末考試就成了很多高校思想政治理論課唯一的考核形式。考試就是學習的指揮棒。一些大學生見任課教師無暇或疏于平時管理便乘機混學分。他們平時賴于學習，甚至賴于上課，而期末考試僅憑死記硬背或投機取巧照樣過關，甚至照樣拿高分。這就造成考核結果與學生學習的嚴重脫節，特別是考核結果與言行實際的嚴重脫節。應該說，這樣的考核已很大程度上失去考核的初衷和意義。過程性評價則使學生考核重心前移、關口前置，有效遏制投機僥幸心理，促使大學生們重視平時學習。過程性評價的積極意義還遠不止此，正如某論者所指出：“優化學習過程、提高學習效果、促進個體生命發展。”［8］

“概論”課參與式教學通過教學設計而給予大學生們諸多課堂參與機會，而學生的課堂參與情況完全可以作為過程性評價的依據。我們進而把過程性評價作為考核學生的重要依據，學生自然就會重視課堂參與和平時學習，學生的課堂紀律性和學習態度也會隨之大為改觀。以筆者之見，“概論”課參與式教學的過程性評價可考慮如下環節。

其一是教學展示環節：這里所謂的教學展示泛指學生體驗教師角色而開展的各項教學活動，既包括教學講解活動，也包括其他各種教學活動，如教學組織、教學主持和才藝展示等。學生登臺展示，效果直觀明了，教學評判可謂簡單易行。需要注意的是，評判學生的教學展示活動既要看其展示效果，也要看其努力程度；既要看個人的展示效果，也要看小組的整體展示效果；同時也要判明小組成員的參與程度，避免投機取巧和搭便車行為，確保學生的參與付出與回報相對應。過程性評價引入此環節，可有效激發學生課堂參與的積極性，特別是有效激發學生學習的主動性和創造性。

其二是教學評論環節：臺下聽課同學對臺上參與同學的教學展示活動進行教學評論，教學評論可作為過程性評價的依據之一。過程性評價引入此環節，一方面促使臺下同學認真聽課和學習，另一方面又能幫助臺上同學明得失，更重要的是為全班參與式教學的改進和提高總結經驗教訓。

其三是知識競答環節：參與式教學可結合教學內容組織生動活潑的課堂知識競答活動，知識競答結果作為過程性評價的依據之一。過程性評價引入此環節，既活躍了課堂氣氛，又幫助學生及時鞏固所學知識，更能促使學生注重平時學習，因為競答機會只會留給那些有準備的人。

其四是課堂討論環節：結合教學內容，提出教學問題，引導學生積極參與課堂討論，討論記錄可作為過程性評價依據之一。理論學習易于枯燥乏味，教師在教學講解過程中要善于拋出問題，多與學生互動和討論，引導學生在思考、討論中學習。過程性評價引入此環節，有助于調節課堂氛圍，促使學生認真聽課并緊跟教師思路，學會在思考、討論中收獲更多知識。

其五是課堂考勤環節：落實考勤制度，把課堂考勤記錄作為過程性評價的依據之一。考勤結果要落到實處，對于違紀學生要敢于“亮劍”，該扣分的扣分，該取消考試資格的取消考試資格。懲戒極少數，目的是為了教育好絕大多數。落實考勤制度有助于從根本上改善學生到課情況，確保高校思想政治理論課的教學秩序和底線。

總之，“概論”課參與式教學能夠顯著提高教學效果，具有明顯優勢。其優勢集中表現在三大適用性方面。優勢之一是適用于一定規模的大班教學，這一點在當下各高校依然為教學條件所困而普遍推行大班教學的背景下顯得彌足珍貴。優勢之二是適用于素質教育，這在我們倡導素質教育多年而依然困于應試教育的今天同樣顯得彌足珍貴。優勢之三是與過程性評價相適應，這在我們亟待優化評價模式、扭轉不良學風的當今大學校園堪稱及時雨和猛藥。

注釋：

①筆者所在院校思想政治理論課標準大班為130人左右，本文所謂大班即為此等規模的大班。

②2005年，病重住院的錢學森對國務院總理溫家寶說：“這么多年培養的學生，還沒有哪一個的學術成就，能夠跟民國時期培養的大師相比。”錢老追問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才？”

［1］思想教育研究編輯部、福建師范大學馬克思主義學院.全國高校思想政治教育理論課教學方法改革研討會優秀論文集（下）［G］.2015-7：71.

［2］郭姍姍.學生不歡迎，老師很茫然：部分高校政治課現狀調查［N］.中國青年報，2007-04-23（3）.

［3］付桂軍.破解高校“概論”課“三入”問題的有效路徑：參與式教學［J］.前沿，2013.13.

［4］中央宣傳部、教育部.關于印發《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》的通知［EN/OL］.教社科2015［2］，2015-7-30，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/2015 08/t20150811_199379.html.

［5］李國娟.思想政治理論課大班教學課堂管理模式初探［J］.學校黨建與思想教育，2007（12）.

［6］教育部.高等學校思想政治理論課建設標準［EN/OL］.教社科［2015］3號.ttp://www.moe.edu.cn/srcsite/A13/moe_772/ 2015-09/t20150923_210168.html.

［7］彭付芝.合作學習在高校思想政治理論課大班教學中的實踐探索［J］.北京教育，2012（11）.

［8］張曙光.過程性評價的哲學詮釋［J］.齊魯學刊，2012（4）.

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1007-9106（2016）10-0158-03

邢戰國（1970—），男，河南大學馬克思主義學院副教授，歷史學博士，主要研究思想政治教育問題。