中小學研究性學習的誤區、成因與思考

■張偉

中小學研究性學習的誤區、成因與思考

■張偉

課題簡介

本文為河北省教育科學研究“十二五”規劃課題“小學研究性學習學法指導策略的研究”的部分研究成果。課題主持人張偉，保定市教育科學研究所教研員，河北省綜合實踐活動研究專業委員會理事。

隨著基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，研究性學習課程越來越被人們所重視。然而，在開發和實施研究性學習課程時，人們對于什么是研究性學習課程，以及這一課程與傳統課程之間的關系，仍然不是特別清楚。有的直接把素質教育的內涵“嫁接”到研究性學習課程的界定中，有的甚至把研究性學習課程和傳統的課程完全對立起來。這些問題如果得不到有效解決，勢必會影響到研究性學習課程的正常開展。

一、開展研究性學習存在的誤區

短期功利主義傾向。研究性學習課程的魅力在于它能最大限度地解放教師，激活課堂教學，使課堂教學走出僵硬的教育體制的陰影，幫助教師擺脫教材不適所帶來的尷尬；同時，也能最大限度地解放學生，使學生走出傳統學習的呆板、枯燥、僵化的窠臼。因此，有些學校尤其是一些面臨生源壓力的“名校”借助廣告轟動效應，往往肆意夸大宣傳學生在研究性學習方面取得的成果，從而達到吸納生源，發展學校的目的。

精英主義趨勢。自教育部2001年4月頒布《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》以來，研究性學習立即成為社會關注的焦點。其中就有一些不負責任的媒體，把學生的“研究性學習”渲染為提前“培養研究生”；一些教學研究部門將精力投入到研究綜合實踐學習和研究性學習的區別當中，不合實際地制定研究性學習的目標任務。最終的結果是，一些學校在指導學生確定研究性學習的選題時，很容易脫離學生的學習生活實際，走向“高大上”“高精尖”的“科學話題”；在組織上，紛紛邀請專家、名人擔任導師顧問，本該作為研究性學習主體的學生，最后竟淪為陪襯。

活動主義傾向。在研究性學習過程中，學生不再作為知識的被動接受者，而是具有高度的自主性，能夠對學習過程自我設計、自我控制，帶著各自的興趣、需要和觀點直接與書本、與客觀世界對話。可以這樣說，自主學習是研究性學習的靈魂，一旦失去了學生的“自主”，研究型學習就成了一句空話，教師不能“越俎代庖”，但并不是否定教師指導作用。在現實中，不少教師把研究性學習定義為無足輕重的次課，上課就是純粹讓學生“外出玩玩”，對學生的學習行為完全放任自流，滿足于活動中體驗和感悟“知識”，走向活動主義的極端。

形式主義傾向。在全面推進素質教育的今天，仍有一些教師還深陷在“唯分數主義”的泥潭里，認為在關系學生升學的中考和高考中，一般不會涉及到研究性學習的內容，即使有的話，也不過兩三分，因此，他們將教育教學的大量時間和精力都投入到如何上好“正課”上。如果有上級相關部門來檢查，便憑想象弄一個結果敷衍了事；如果沒有，就置之不理。

二、研究性學習產生誤區的原因

現實中，研究性學習產生上述誤區不是偶然的，它是我國傳統的“應試教育”背景下諸多因素相互作用的結果。

學科中心主義課程觀的缺陷是產生誤區的根本原因。學科中心主義課程觀在我國基礎教育課程發展史上長時間占據著主導地位,“它在促進人類文化遺產和種族經驗的傳遞,促進學生文化知識的系統掌握和智力水平大發展,把握學生的學業水平,有利于教師的教學等方面都起到了其他課程類型替代的作用,具有其他課程類型所不具有的優點和長處”。但是隨著時代的發展和社會的變革，其固有的不足和缺陷也日益明顯：①只注重知識的傳遞，忽視或較少考慮學生的需要、興趣和身心發展的差異；②只能提供學生極少的實際活動機會，使學生難以體會實際生活和在實踐中獲取知識；③只能傳遞事先編好的具有現成標準答案的各科教材知識，難以給學生提供綜合性的信息；④學生主要采取練習、背誦、記憶等方式進行學習，而操作能力、信息能力和創造能力難以得到發揮和培養。“學科主義”自身的封閉和僵化，導致這種課程形態下的教育價值觀、知識觀和方法論均存在不足之處。研究性學習產生上述幾種誤區，都是這種學科主義課程觀直接或間接作用的結果。

教師教育觀念落后、專業素質不高是產生上述誤區的重要原因。

筆者這里講的教師既包括學校層面的領導團隊，也包括普通的任課教師。在所有學校相關人員中校長無疑是一個核心人物，他是一個學校經營好壞的決定因素，也是研究性學習能夠進入學校、進入課堂的關鍵人物。如果一所學校的校長深刻認同研究性學習，并統一部署、協調學校各職能部門工作建立起研究性學習的組織管理體系，則不會輕易把學校帶入上述誤區；反之，陷入就很有可能把本校的研究性學習帶入上述某種誤區。當然，除領導團隊外，普通教師也是實施研究性學習的重要因素。

學校開展研究性學習的目的在于改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養創新精神和實踐能力。有的教師之所以認為研究性學習可有可無，是因為他們缺乏研究性學習所要求的知識素養、教學技能和溝通能力。

家校合作的缺失也是研究性學習出現誤區的直接原因。有些學校在動員家庭參與研究性學習方面的工作不到位，家長不是特別了解學校開展研究性學習的初衷，對子女參加研究性學習有抵觸情緒，認為這種學習并不能提高升學考試的成績，沒有多大意義。因此，這些家長要么反對子女參與研究性學習，要么不配合學校留給學生的研究性學習任務，要么干脆包辦了孩子的研究性學習任務（如收集資料、撰寫報告等）。如此一來，學生就不能真正從研究性學習中提升能力，家庭作為研究性學習的必要資源也沒能得到有效利用。

三、學校研究性學習的思考

研究性學習會不會影響學科知識教學。學科知識教學以傳授書本知識、獲得間接經驗為主，目的是幫助學生掌握學科的知識點和知識體系。但是，學科教學比較封閉，較少與學生生活和社會實踐相聯系，傳授的知識往往是呆板的，有時甚至是過時的，學生學習的方法是把這些死的知識記憶下來。研究性學習的目的之一，就是要轉變學習方式，從以升學應試為目的的知識灌輸轉變為學生主動求知，學會學習、學會發現、學會創新。如果達到了這個目的，不僅不會影響學科知識教學，而且正好可以彌補學科教學的局限和不足，會極大地促進學科教學質量的提高。因而，研究性學習與學科知識教學這兩者之間是互為補充、互相促進的關系。

如何確立研究性學習的課題。

研究性學習是一種學習方式，而不是科學研究活動。所以，確定研究性學習的課題要堅持有利于培養和提高學生的綜合素質，著眼于學科知識教學與現實生活的聯系，服務和服從于學生創新能力的培養。確定什么樣的研究性學習的課題，不能由教師說了算，也不能照搬一些參考性課題，應該緊密結合學生的知識水平、實際能力和現實問題，由師生共同確定，凡是脫離學生知識和能力實際的課題、成人化和功利性課題，都是應當摒棄的。

如何評價研究性學習。研究性學習的結果或許有一個結論，或許有幾個不同的結論，或許根本就沒有形成結論；按傳統的評價方式，這種沒有正確結論的學習必定是失敗的學習。所以，研究性學習的評價應當重視結果，更應重視學習的過程，評價學生研究性學習的優劣，要看他有無獨特觀察、獨立思考、獨到發現以及思維的邏輯規范性和科學方法的運用等。