樹(shù)立三種意識(shí)　優(yōu)化詩(shī)歌教學(xué)
——《武陵春·春晚》教學(xué)反思

■李薇薇

樹(shù)立三種意識(shí)優(yōu)化詩(shī)歌教學(xué)
——《武陵春·春晚》教學(xué)反思

■李薇薇

詩(shī)歌源于生活，詩(shī)歌教學(xué)歸根結(jié)底是對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)，這就要求教師既要有生活意識(shí)，還要有語(yǔ)言意識(shí)。而要在詩(shī)歌和生活之間架起溝通的橋梁，就離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言文字的個(gè)性化解讀，因此，教師還需要具有開(kāi)掘意識(shí)。

意識(shí)詩(shī)歌教學(xué)

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)形式著實(shí)讓人擔(dān)憂——教師外科手術(shù)式的講解，讓作品支離破碎；師生品頭論足式的鑒賞，疏遠(yuǎn)了我們與詩(shī)歌的距離；功利化的技巧灌輸和讀讀背背，讓我們難覓詩(shī)歌藝術(shù)之美……

究竟怎樣才能教好詩(shī)歌？執(zhí)著于一直以來(lái)的困惑，筆者對(duì)詩(shī)歌教學(xué)工作做出了一些初步探索。這里結(jié)合李清照的《武陵春·春晚》談一談自己粗淺的感悟。

一句景物描寫(xiě)·生活意識(shí)

詩(shī)歌源于生活，是對(duì)生活高度概括的一種藝術(shù)形式。因此，在詩(shī)歌教學(xué)中，教師要有強(qiáng)烈的生活意識(shí)。

作為《武陵春·春晚》中的景物描寫(xiě)句“風(fēng)住塵香花已盡”，一般教學(xué)中往往止于內(nèi)容上的了解和“由景及情”“借景抒情”等技法的掌握，而我則嘗試著向?qū)W生提出了“更高”一層的要求——就“風(fēng)住塵香花已盡”一句作散文化的描繪。

在這一過(guò)程中，教師可以通過(guò)背景鋪墊激發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象和聯(lián)想——風(fēng)雨的肆虐、滿地的落紅、漸起的暮色、瘦弱孤苦的身影……通過(guò)構(gòu)筑合情合理的場(chǎng)景，讓這首詞所要著力體現(xiàn)的“愁”顯得更自然、更合理。

鑒賞中，教師不必拘泥于究竟是“由景及情（人）”抑或“借景抒情”這種“技”的層面上的識(shí)記和理解，而要讓學(xué)生感受到詞人“因情悲景”、觸景傷情的那種情景交融的心緒，通過(guò)學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而領(lǐng)悟到“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的深刻內(nèi)涵。

將《武陵春·春晚》中的寫(xiě)景句作散文化的描繪，這絕不僅僅是一個(gè)教學(xué)技巧問(wèn)題，它源于自己對(duì)詩(shī)歌本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)——詩(shī)歌雖然形制精悍，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，卻是對(duì)生活的深度濃縮。因此，詩(shī)歌教學(xué)要注意對(duì)生活的還原，要讓學(xué)生感受到只言片語(yǔ)的背后的豐富內(nèi)容——疾風(fēng)驟雨過(guò)后，花枝低垂，葉殘花墜。雖然天色將晚，詞人依然孤身守候于窗前，凝目滿地的殘葉落紅，默默無(wú)言……學(xué)生只有走進(jìn)詩(shī)歌，走近文字所承載的生活信息，其對(duì)詩(shī)歌的體會(huì)才能深刻，才有可能對(duì)文字和生活的關(guān)系生發(fā)出個(gè)性化的感悟，進(jìn)而提高鑒賞水平。

兩個(gè)生活細(xì)節(jié)·語(yǔ)言意識(shí)

詩(shī)歌因其語(yǔ)言的高度凝練而講究“煉字”“煉句”。因此，詩(shī)歌鑒賞中，教師要有高度的語(yǔ)言意識(shí)。

古典詩(shī)歌一般短小精悍，因此更注重語(yǔ)言表達(dá)技巧的運(yùn)用。在《武陵春·春晚》中，詞人的哀愁形象就是其借助兩個(gè)生活細(xì)節(jié)——“日晚倦梳頭”“欲語(yǔ)淚先流”展現(xiàn)出來(lái)的。這也是詩(shī)歌中刻畫(huà)人物形象的常用技法，即通過(guò)人物的一顰一笑、只言片語(yǔ)、尺衣寸飾來(lái)塑造人物形象。

針對(duì)第一個(gè)細(xì)節(jié)，我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)抓關(guān)鍵字的方式來(lái)增強(qiáng)對(duì)詞人心境的理解：一個(gè)“晚”字，表明詞人愁情之長(zhǎng)，一天到晚被愁云籠罩；一個(gè)“倦”字，更由懶于外在的梳妝打扮，進(jìn)而深化到詞人身心俱疲的層面，讓人想象到歷盡家國(guó)劫難和人事變遷之后的詞人儼然一副萬(wàn)念俱灰、精神恍惚的嫠婦形象。

針對(duì)第二個(gè)細(xì)節(jié)，我圍繞“欲語(yǔ)”二字做文章，借助兩個(gè)問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生思考：詞人本想說(shuō)些話，她會(huì)說(shuō)哪些話呢？最后又為什么沒(méi)有說(shuō)？

在解決這兩個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師一方面可以借助國(guó)破家亡、南渡夫死的時(shí)代背景進(jìn)行鋪墊，讓學(xué)生體味那種想說(shuō)又無(wú)從說(shuō)起、說(shuō)來(lái)徒增苦惱的無(wú)奈以及唯有以淚洗面的那種肝腸寸斷的悲痛。另一方面，教師可以通過(guò)語(yǔ)言技巧的比較——王禹偁詩(shī)云“數(shù)峰無(wú)語(yǔ)立斜陽(yáng)”，山峰本來(lái)是不能語(yǔ)的，然而詩(shī)人說(shuō)它們“無(wú)語(yǔ)”，好似它們?cè)瓉?lái)能語(yǔ)、欲語(yǔ)而只是此時(shí)此刻忽然“無(wú)語(yǔ)”，這樣就賦予了山峰強(qiáng)烈的情感色彩。這種手法在古典詩(shī)文中極為常見(jiàn)，如“春風(fēng)三十，花落無(wú)言”“寒日無(wú)言西下”等等，山峰、落花、寒日、流水本不能語(yǔ)而“無(wú)語(yǔ)”。詞作中，詞人明明能語(yǔ)，而且也本“欲語(yǔ)”，然而最終“無(wú)語(yǔ)”，其內(nèi)心之孤苦由此可見(jiàn)一斑——從而讓學(xué)生對(duì)這兩處細(xì)節(jié)描寫(xiě)有了更加真切的感受。

詩(shī)歌用語(yǔ)凝練，可謂字字珠璣。因此詩(shī)歌教學(xué)要抓住關(guān)鍵字詞句，反復(fù)揣摩玩味，感受字句背后的深刻內(nèi)容，進(jìn)而體會(huì)作者遣詞造句的匠心。同時(shí)借助語(yǔ)言表達(dá)技巧感受詩(shī)歌語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律。

三個(gè)連貫詞語(yǔ)·開(kāi)掘意識(shí)

詩(shī)歌教學(xué)中，教師要有開(kāi)掘意識(shí)——從簡(jiǎn)練的語(yǔ)言文字表面挖掘詩(shī)歌深刻的內(nèi)涵。

《武陵春·春晚》下闋內(nèi)容主要是由“聞?wù)f”“也擬”“只恐”三詞貫穿的詞人的心理活動(dòng)——包括其中的一個(gè)比喻句。如果對(duì)三個(gè)詞語(yǔ)所表達(dá)的復(fù)雜情感把握準(zhǔn)確了，那么對(duì)比喻句的理解也就迎刃而解了。

“聞?wù)f”“也擬”“只恐”三詞一氣呵成，道出了詞人曲折復(fù)雜的心理，表現(xiàn)出難以言說(shuō)的悲愁。一般在教學(xué)中，對(duì)三個(gè)詞語(yǔ)的賞析也僅僅止于此而已。而我則在此基礎(chǔ)上稍稍作了一些開(kāi)掘：詞人的這種“聽(tīng)說(shuō)”“打算”和“擔(dān)憂”發(fā)生的時(shí)間——是發(fā)生在以往還是當(dāng)下，就此讓學(xué)生就此展開(kāi)討論。

討論是開(kāi)放式的，言之成理即可。我們認(rèn)為詞人的想法和擔(dān)憂應(yīng)該發(fā)生在以往為宜——說(shuō)明此前面對(duì)苦悶和悲痛，作者還曾經(jīng)嘗試著去排遣，意欲擺脫愁緒的煩擾，而今卻已心如止水，外界的一切再也不能激起些許漣漪，哪怕是爛漫的春光，能做的唯有一任憑苦難悲愁的肆虐，由此可見(jiàn)其愁苦之深重，以致“舴艋舟亦承載不動(dòng)”，比喻、夸張自然合理，而上闋中的“物是人非事事休”恰恰對(duì)作者的這種心境作了最好的注解。

詩(shī)歌源于生活，詩(shī)歌教學(xué)歸根結(jié)底是對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)，這就要求教師既要有生活意識(shí)，還要有語(yǔ)言意識(shí)。而要在詩(shī)歌和生活之間架起溝通的橋梁，就離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言文字的個(gè)性化解讀，因此，教師還需要具有開(kāi)掘意識(shí)。畢竟，詩(shī)歌教學(xué)只有入乎其內(nèi)——抓住文字這個(gè)載體，走進(jìn)詩(shī)歌反映的火熱的生活，方能感受其外——語(yǔ)言文字運(yùn)用的藝術(shù)美，語(yǔ)言文字運(yùn)用的規(guī)律和方法。

（作者為江蘇省沛縣朱寨中學(xué)教師）