文本?情感?朗讀

廣東省廣州市海珠區逸景第一小學 覃荔嘉

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文本?情感?朗讀

廣東省廣州市海珠區逸景第一小學 覃荔嘉

【摘 要】

在小學語文高年級朗讀教學中，挖掘文本中的情感因素是提高學生朗讀水平的有效途徑。課前，教師細讀文本，咬文嚼字，充分挖掘滲透在文章字里行間的情感因素；課堂上，引領學生在多種形式的朗讀中，感悟、解文本的情感因素，從文本中來到文本中去，學生自然而然地進入文本的意境，有感情地朗讀課文自然水到渠成。

【關鍵詞】

情感因素 感情朗讀

小學語文高年級教材中的課文語言生動，意境優美，為學生提供了豐富多彩的情感世界。蘇霍姆林斯基說：“只有當感情的血液在知識這個活的機體中歡騰的時候，知識才會融入人的精神世界。”這就需要教師在朗讀教學中充分發揮教材的作用，善于激發學生的朗讀情感，讓學生在情感中閱讀，在理解課文思想內容的同時受到感染和熏陶，使原本抽象的文字符號折射出豐富的情感光芒，把文本中的“意”與“情”有機地融合在一起，達到最佳的朗讀效果。

一、回歸文本的“真”

語文教學不僅追求“語”，而且還講究“情”。《語文新課程標準》（2011年版）指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力，閱讀能力，寫作能力，口語交際能力。”可見，在語文教學中我們既要注重知識

和能力目標，也要重視情感目標；既要凸顯語文的工具性，也要彰顯他的人文性。從高年級文本來看，一篇篇文質優美的課文，帶給我們的是人性的光輝、親情的溫暖、友情的珍貴等諸多情感因素的體驗。可是，往往在面對這些情感性比較強烈的課文時，我們內心卻十分矛盾：如何引領孩子們一起走進文本，一起與人物進行對話，激發他們內心的體驗呢？只有挖掘文本中蘊含的情感因素，適時引領學生與文本、作者進行心靈對話，一遍遍地誦讀理解，咀嚼回味，才能激蕩學生的情感波瀾，達到有感情地朗讀課文。

二、把握文本的“脈”

（一）“解”

作為一名語文教師，要引領學生走進文本品讀語言。首先，自己要對文本有深刻的體驗——“解”。“解”什么——解“人物情”、“作者情”、“讀者情”，這樣課堂上才能做到“人物心—作者心—教者心——學者心”緊密相連。托爾斯泰說過：“把自己體驗到的情感傳達給別人，而使別人也被這感情所感染，體驗到這些感情。”我們讀進去，而且用心靈去讀，就讓自己的感受豐富起來，情不自禁地為作品中的主人公愛而愛，恨而恨，憂而憂。如在學習《圓明園的毀滅》一課時，為何題目叫“毀滅”？為什么課文大篇幅地都在描寫圓明園的輝煌呢？前面描寫它的輝煌，后面直接描寫了它的毀滅，這巨大的反差又會給學生情感上怎樣的積淀呢？這些問題直接決定了學習這篇課文的情感基調。課文中描寫圓明園的輝煌，讓人親臨其境，走進這園林，它所飽含的神韻美、形象美就直觀地展現在讀者面前。這樣的輝煌，這樣的雄偉，足以見證中華兒女智慧的結晶，幾番游走在文字行間，你便被優美的文字所折服，所動容，內心的情感漣漪頃刻間迸發而行！為此，在設計這一課時，我引導學生感受圓明園的美和偉大后，讓學生知道創造這樣偉大工程的正是我們的祖先，從而激起學生的民族自豪感，又展示圓明園現在所存情況的照片，這一強烈的反差對比又會讓學生有所思考的。“這樣偉大的工程現在為什么會成為這樣子的？”我接著向學生介紹清政府的腐敗無能致使八國聯軍入侵背景，毀滅圓明園經過，激起學生愛國熱情和“為國家之崛起而讀書”的責任感。

（二）“讀”

馬科聯卡曾說過：“凡是不善于模仿，不能運用必要的面部表情或者不能夠控制自己的情緒的教師，都不會成為良好的教師。”“只有在學會用二十多種聲調來說‘到這里來’的時候，只有在學會運用面部、姿態、聲音來做出風格韻調的時候，我才是一個真正有技巧的人。”教師投入地說、讀，淋漓盡致地表現，那豐富多腔的表達不僅傳情達意，感染學生，還能幫助學生理解、引發興趣，還會由于變化的刺激提高學生注意力的集中性和穩定性，減少上課的疲勞。

三、綻放文本的“魂”

有感情地朗讀課文不是只關注知識的傳授和學生從知識到知識的死板學習，而是注重學生體驗的學習，關注學生對事物的理解和具有個體意義的感受與領悟的獲得，強調學生的情感體驗。學生的情感體驗到位了，有感情地朗讀就自然生成。

1.抓住文本情感因素，用方言、地方話調動朗讀情感

目前這種朗讀教學在實際教學中很少見。但是上海市語文特級教師彭世強老師就開始對古詩詞吟誦唱的教學進行研究，深入探索誦讀的規律。他認為吟誦效果比誦讀效果要好得多，感染力更強，尤其在詩詞歌賦方面更能夠把情感傳達出來。對于高年段的學生，他們有一定的朗讀基礎，有一定的朗讀技巧，讓他們用各自的方言、地方調進行朗讀，極大地增強他們對朗讀的興趣，玩索取樂。如：《清平樂?村居》詞人辛棄疾用吳方言創作的，吳方言中保留著大量古漢語中的入聲字。這首詞中“小、草、好、媼”等入聲韻的字。這韻音節讓人感到鄉村生活的美好。這樣的朗讀教學給了古詩、詩歌鑒賞提供了新的思路，教學效果突出，受到學生們的青睞，也值得探討。

2.抓住文本情感因素，引入課外資料，達到情感朗讀

在閱讀教學中，有些語言是高度概括的，這些語言背后的情感因素不易被學生體會，適時適度地引用與課文有關的資料，可以豐富學生的情感體驗。

如：《老人與海鷗》一課，教師提問：這里描寫老人，為什么重復用三個‘褪色’呢？學生很容易回答道：“突出強調了老人使用了很久。”但是學生并不了解老人的家庭情況。為此，適時引入資料：吳慶恒老人每月的退休工資是308元，但一半以上都用來給海鷗買吃的。他平時幾乎舍不得花1分錢坐公交車，4元5角一斤的餅干，他卻毫不吝嗇地買給海鷗吃。10多年來，他經常買來雞蛋為海鷗制作“雞蛋餅干”，而他自己，唯一的奢侈品是2角錢一包的“金沙江牌”香煙。此時，學生就會聯系資料內容感受到吳慶恒老人為了給海鷗們買吃的，生活過得和拮據，足以看出他與海鷗們之間深深的愛。學生就會站在老人的角度發自內心地滿含深情地讀出描寫老人的句子。

再如：在《最后一頭戰象》的教學中，為了讓學生能感受嘠唆懷念當年戰場，痛恨當年日寇的侵略，感受嘠唆有情有義、忠誠的情懷，運用了與原文資料引導學生體驗。

【教學實錄片段】這時，它身體膨脹起來，四條腿皮膚緊繃繃地發亮，一雙眼睛炯炯有神，吼聲激越悲壯，驚得江里的魚兒撲喇喇跳出水面。

A、比較嘎羧身體前后的變化

師：此時的嘎羧，你又體會到什么了？

生：我從“身體膨脹起來”體會到了嘎羧就像要上戰場一樣，充滿了戰斗的英姿。

師：你抓住了它的外形，感受到了嘎羧的戰斗激情。嘎羧體型還發生了什么變化？誰也來說？

生：我從“皮膚緊繃繃地發亮”中感受到嘎羧回到戰場時，又呈現了一種戰斗的準備，作戰的英勇。

師：你體會到嘎羧當年作戰時的英勇。此時的嘎羧已經完全不同于原來的樣子了，原文是這樣介紹的：

（出示原文）：它已經50多歲了,脖子歪得厲害，嘴永遠閉不攏，整天滴滴嗒嗒地淌著唾液；一條前腿也沒能完全治好，短了一截，走起路來躓躓顛顛；本來就很稀疏的象毛幾乎都掉光了，皮膚皺得就像脫水的絲瓜；歲月風塵，兩根象牙積了厚厚一層難看的黃漬。

借助原文的介紹，學生的情感受到了沖擊，通過比較閱讀使學生走進了嘠唆的內心世界，為理解嘠唆有情有義、忠誠打下基礎，自然在朗讀時表達出了對嘠唆的敬佩之情。

3.抓住文本因素，進行朗讀再創造，形成“意”“情”合一

朗讀，是一種有聲語言活動，把無聲語言轉化成有聲語言，并賦予創造性，那足以說明朗讀必然是朗讀者的個性化行為。在新課程標準中，提到閱讀是學生的個性化行為，學生在積極的思維和情感活動中，有所感悟和思考，顯然，朗讀時一種創造性的行為。每個學生都是一個獨立的個體，他們對于文本的理解，各有千秋，他們的朗讀發自內心，沒有對與錯，尊重他們的朗讀，這才是真正的朗讀。“讀者的創造性包含在讀者的審美經驗中，讀者在鑒賞所培養起來的審美經驗中包含著潛在的創造力……”我們的學生，有著豐富的想象力，他們對于文本的認知是簡單的，當他們直面文本的時候，在對文本字詞的深刻理解上，他們便用豐富的想象力挖掘文本中隱藏的人、事、物，以及作者所深藏的情感。可想而知，這種賦予創造的學生個體，賦予再創造的文本，兩者統一，實現朗讀的完美。

在瑯瑯的書聲中，學生用心靈擁抱語言，和作者心靈直接交流；在瑯瑯的書聲中，感受和再現作品的情思美感；在瑯瑯的書聲中，體驗言語的節奏感和音韻干。因此，挖掘文本情感因素，貫穿語文課堂，使朗讀成為語文課堂的“熱點”，從而達到小學語文教學的美感、樂感、語感、情感的和諧統一。

廣東省教育科研“十二五”規劃研究項目“基于情感教育的學校文化建設研究”（2012ZQJK016）階段性成果